تتمة// في مهارات التفكير النقدي في الممارسة الصفية

د.طريق زينون 

دة.غزلان شهبون 

دراسة محكمة

تتمة

رابعا: استراتيجيات تدريس التفكير النقدي:

يتفق المهتمون بالحقل التربوي أن فعل التدريس هو عملية تفاعل داخل الفصول الدراسية بين المعلم والمتعلم والمادة الدراسية في عمليات منظمة تبادلية تكاملية. ومن ثمة فالممارسة الصفية وسيلة لحفز المتعلم على التفكير وتغيير السلوك نحو الأفضل، وآلة لاكتساب مهارات جديدة تنفع المتعلم في حياته، وتنفع مجتمعه عامة. والجدير بالذكر أن الممارسة التربوية السليمة يجب أن تؤمن أن المتعلم له قدرات واستعدادات هائلة، والقابلية لتنمية نمط تفكيره وتطوير خبراته، مما يساعد على النشأة العلمية والتأملية لديه واستقرارها. فالمنطلق في الممارسة الصفية هو جعل المتعلم يعمل فكره في البحث والتنقيب والإبداع. فلا مناص من تأهيل المتعلم وحفزه على التفكير العلمي والنقدي والإبداعي، وغرس مبادئ العقلانية والسلوك المدني الإيجابي فيه. فهذا هو دور الممارسة الصفية التي تسهر على تعليم المتعلم كيفية إعادة هيكلة معارفه ومهاراته وخبراته، واستخدامها في سياقات أخرى. فإذا عدنا إلى الخطابات الرسمية والمرجعيات الموجهة والمؤطرة في هذا الشأن، نجدها تدعو بقوة إلى إعمال الفكر النقدي، فقد دعا الميثاق الوطني للتربية والتكوين المربين إلى أن يقفوا تجاه متعلميهم "موقفا قوامه التفهم والإرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم الفكرية والعملية وتنشئتهم على الاندماج الاجتماعي، واستيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية". (المملكة المغربية، اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين، الميثاق الوطني للتربية والتكوين، 1999، ص 10).

إن اعتماد التدريس وفق المقاربة بالكفايات يمهد الطريق ويؤسس لبناء قدرات المتعلم المفكر والناقد. ولهذا تقوم هذه المقاربة وتنبني بالأساس على إعطاء الأهمية اللازمة للمهارات والأنشطة الصفية والتعلم الذاتي. وتستهدف تنمية القدرات والميولات الإيجابية وتطوير شخصية المتعلم. ومن ثمة ينبغي وضع كل الوسائل والخطط من أجل جعل المتعلم ينخرط في عملية البحث عن حقيقة القضايا، والتزود بوسائل التفكير وتطوير المفاهيم. لهذا نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين على جعل المتعلمين في مركز الاهتمام والتفكير، حتى يطوروا ملكاتهم الفكرية والإبداعية والحياتية. فمن اللازم أن نوفر للمتعلم كل السبل والأدوات التي تؤهله إلى أن يكون إنسانا منفتحا وقادرا على اختيار أفضل القرارات ونشيطا متجاوزا التلقي السلبي للمعرفة، معتمدا على ذاته وقدراته.

وهكذا أكد المنهاج الدراسي الجديد للتعليم الابتدائي في نسخته النهائية الكاملة، أن من مهام المدرسة الجديدة المنفتحة، "جعل المتعلم بوجه عام، والطفل على الأخص، في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية والتكوينية؛ وذلك لأجل صقل ملكات الأطفال المغاربة ليكونوا منفتحين ومؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة. والانتقال بالتربية والتكوين والبحث العلمي من منطق التلقين والشحن إلى منطق التعلم والتعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة، والتفاعل الخلاق بين المتعلم والمدرس والمتعلمين في ما بينهم، في إطار عملية تربوية قوامها التشبع بالمواطنة واكتساب المعارف والمهارات والقيم، وتنمية الحس النقدي وروح المبادرة، ورفع تحدي الفجوة الرقمية، واعتماد هندسة لغوية منسجمة في مختلف مستويات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ومكوناتها؛ وذلك بهدف تنمية قدرات المتعلم على التواصل، وانفتاحه على مختلف الثقافات، وتحقيق النجاح الدراسي". (وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي الصيغة النهائية الكاملة، مديرية المناهج يوليوز 2021، ص 24).

1.4. التعلم التعاوني:

إن الوصول إلى تحقيق هذه الغايات يتطلب التجديد في استراتيجيات التعليم والتدريس، كاعتماد التعليم التعاوني الذي يهدف إلى تنشيط أفكار المتعلمين "الذين يعملون في مجموعات، ويعلم بعضهم بعضا، ويتحاورون فيما بينهم؛ بحيث يشعر كل فرد من أفراد المجموعة بمسؤوليته تجاه مجموعته، كما أنها تؤدي إلى تنمية روح الفريق مختلفي القدرات، وتنمية المهارات الاجتماعية والاتجاه السليم نحو المواد الدراسية".( محمود هلال عبد الباسط، استراتيجيات حديثة وتطبيقاتها التربوية في تعليم اللغة العربية، ص 75)، فمع استراتيجية التعلم التعاوني يحس المتعلم أنه عنصر فاعل وشريك في بناء قدراته وتطوير خبراته؛ حيث تفوض له مسؤولية اتخاذ القرار، ويتعهد إليه أمر إصدار الأحكام المميزة على أنشطته وأنشطة زملائه، أضف إلى ذلك توفير مواقف ووضعيات تسمح له بممارسة مهارات التفكير العلمي والاكتشاف والاستقصاء، فتنمى لديه مهارات تواصلية واجتماعية، تفيده في تجاوز كل ما من شأنه أن يعرقل مساره الدراسي والحياتي، (المرجع السابق، ص75).

ولذلك؛ فإن للتعلم التعاوني مجموعة من الفوائد والمزايا. فهو يؤدي إلى تنمية المهارات المعرفية والاجتماعية لدى المتعلم، ويؤدي إلى تنمية مهارات التفكير العليا، وينمي مفهوم الذات وثقة طالب العلم بنفسه، كما يحد من الإحساس بالخوف والقلق، وينمي المسؤولية الفردية، ويسهم في دمج الفئة المتعثرة بطيئة التعلم، ويحسن المهارات اللغوية والقدرة على التعبير، علاوة على تعلم الفرد كيف يتعامل ويتفاعل مع الآخر، والمهم أيضا اكتساب المتعلم الرغبة في العمل والتفوق، كما يزيد الدافعية في التعلم، ويتشبع المتعلم بقيم الانضباط والتسامح واحترام وجهة نظر الآخر، فتنمو قدراته العقلية والوجدانية والاجتماعية،(محمود هلال عبد الباسط، إستراتيجيات حديثة، ص 75-76). فالغرض من هذه الاستراتيجية جعل المتعلم أن يكتسب المتعلم مهارات معرفية، تتمثل في العمليات الذهنية التي توظف في التعلم؛ مثل معالجة المعلومات وإيجاد الروابط والاستدلال المنطقي، أما المهارات الاجتماعية فتتحدد في القدرة على الاتصاف بالسلوك الإيجابي اللائق في سياق مخصوص. (كارول رابي وسيلفي فيولا، نماذج التعليم ونظريات التعلم، ص 36).

وتعد الموضعة أو التحليل الذاتي للسيرورات أهم ما يميز هذه الاستراتيجية، وهي "أمر أساسي لضمان حسن سير الفرق، والعلاقات المتجانسة، وفعالية العمل التعاوني. ينبغي السماح للمتعلم بالتأمل والمناقشة من خلال مجموعات صغيرة وفي مجموعة كبيرة حول العمل الجاري إنجازه، وحول مساهمة كل عضو في العمل، والدور الذي يؤديه كل عضو، والمهارات الاجتماعية والمعرفية التي يجري تطويرها. يمكن للمتعلمين تحديد نقاط القوة والجوانب التي تحتاج إلى تحسين في فريقهم ثم تحديد هدف الفريق للمهمة التالية"،      ( كارول رابي وسيلفي فيولا، نماذج التعليم ونظريات التعلم، ص 36-37).

إن استراتيجية التعلم التعاوني يغلب عليها المنزع العملي والتطبيقي، وهكذا يستطيع المتعلم إزالة كل العقبات التي تقف أمام نجاحه الدراسي، فيوفق في أنشطته بين المهارات الفكرية والعملية والتأملية. ومن ثم؛ يقتصر دور المدرس على تصحيح المعرفة في جانبها التقريري، بإبراز النماذج والأمثلة والمعطيات، ويترك للمتعلم مساحة واسعة للعمل، وتحقيق الارتياض العقلي والنقدي المطلوب، وعلى هذا الأساس يجب استثمار ما أمكن من الوسائل لغرس الفكر العلمي والنقدي وروح الموضوعية في الممارسة الصفية، من خلال أنشطة عملية تجريبية؛ لأن اكتساب العمليات العقلية يرتبط بالأداء المباشر؛ كالقدرة مثلا على الإدراك المباشر للعلاقات المكانية أو الكمية بين الأشياء، أو العلاقة بين فقرات نص ما، أو تعرف موقف الكاتب من قضية ما أو استخراج مختلف الحجج الموظفة في نص من النصوص. و"يتضح من ذلك أن بناء الشخصية والذكاءات أو القدرات العقلية والوظائف العقلية العليا هي انعكاس للواقع الثقافي بدرجة كبيرة، وأن القدرات لا تتوفر للطفل منذ ميلاده في شكل معطيات وراثية، أو في شكل قدرات ومقدرات قدرية جاهزة". (طلعت منصور، تنمية لغة العقل، استراتيجيات تنمية التفكير ما وراء المعرفي، ص 43).

2.4. خرائط التفكير القائمة على الدمج

 ويمكن الاعتماد لتطوير الممارسة الصفة على استراتيجيات أخرى تخدم تنمية مهارات التفكير النقدي؛ كاستراتيجية خرائط التفكير القائمة على الدمج والملاءمة. فلتدريس مهارة التفكير الإبداعي، يمكن الاتكاء على استراتيجية التخييل وتوليد الأفكار، ولتقييم مضامين مختلف الخطابات وأفكارها، يلزم هنا الاعتماد على مهارة التفكير النقدي. "وتعد استراتيجية خرائط التفكير القائمة على الدمج إحدى استراتيجيات التدريس الحديثة، والتي تسعى إلى دمج مهارات التفكير مع المحتوى التعليمي، وتعليمها للمتعلمين مع المحتوى في الوقت نفسه؛ فهي تؤيد الاتجاه الذي يسعى إلى تنمية مهارات التفكير من خلال المنهج، ودمجها مع المحتوى؛ لتعليمها للمتعلمين في نفس الوقت الذي يتعلمون فيه المحتوى". ( محمود هلال عبد الباسط، استراتيجيات حديثة وتطبيقاتها التربوية في تعليم اللغة العربية، ص 104)، ومع هذه الاستراتيجية تصبح المعارف والمضامين والمعلومات ليست غاية في حد ذاتها، فتصبح مثلا القراءة المنهجية وسيلة لتنمية الفكر النقدي؛ حيث تستهدف مجموعة من المهارات تبدأ بمهارة التذكر ثم مهارة الفهم والتطبيق والتحليل والتقويم والابتكار. وهذه المهارات تستدعي التقيد بمجموعة من الخطوات المنهجية؛ تبدأ بالتقديم للدرس، ثم عرض المهارة، والتدبر في عملية التفكير، وتطبيقه، وتقويمه. (المرجع السابق،104-105).

وتناسب استراتيجية خرائط التفكير أثناء تحليل النصوص الأدبية والنقدية، حيث يكون المتعلم مطالبا بالتعرف على نوعية النصوص وقراءتها قراءة منهجية، حيث منظورات قرائية خاصة تؤطرها خطوات مضبوطة، تتمثل في القراءة التوجيهية والقراءة التحليلية والقراءة التركيبية، وفي أثناء التحليل يتعرف المتعلم على الاتجاهات النقدية والأدبية، ويتشبع بالقيم التي تنمي التفتح على الثقافات الأخرى، أضف إلى اكتساب مهارات التعليق والحكم والتقويم والمقارنة واستخراج الأساليب الفنية واللغوية والحجاجية الموظفة حسب طبيعة كل نص.

وتتجلى قيمة هذه الاستراتيجية في حفز المتعلم على "ممارسة عمليات التفكير داخل المدرسة وخارجها بشكل مستمر، والتعبير عن الرأي ومشاركة المعلم أثناء شرح الدروس، والتعاون مع الزملاء والاهتمام بالتفكير الجماعي والتعاوني، وتقليل الحفظ والاستظهار للمواد الدراسية، والاهتمام بالفهم والتفكير والإبداع وحل الأنشطة التي تنمي مهارات التفكير المختلفة من نقد وإبداع، وربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجديدة أثناء تعلم الموضوع، والإيمان بأهمية الدمج بين المحتوى ومهارات التفكير، مع تطبيق ما تم اكتسابه في مواقف جديدة". (المرجع السابق، ص 109).

3.4. التعلم بالاكتشاف:

التعلم بالاكتشاف هو استراتيجية عملية، تقتضي من المتعلم أن يعيد تنظيم المعلومات المكتسبة والمختزنة ذهنيا، ويكيفها تكييفا يؤدي به إلى اكتشاف علاقات جديدة لم تكن لديه من قبل. فهذه الاستراتيجية توفر للمتعلم مساحة مهمة ومناسبة ليستخدم الاستدلال المنطقي؛ أكان استقرائيا أم استنباطيا، كما يشجع التعلم بالاكتشاف التفكير النقدي؛ لأنه يعمل على المستويات العليا كالتحليل والمقارنة والتركيب والتقويم، ويُكسِب المتعلمَ التحرر من التبعية وتقبل الأفكار دون نقد أو تمحيص، مما يزيد من فرص تنمية الإبداع والابتكار ومن الدافعية للتعلم، (نصر الله محمد محمود معوض، المدخل إلى استراتيجيات التدريس، ص 338).

ويقسم الخبراء التربويون الاكتشاف إلى ثلاثة اتجاهات هي: الاتجاه الموجه والاكتشاف شبه الموجه، والاكتشاف الحر الذي يعد أرقى أنواع الاكتشاف، وهو مرحلة تأتي بعد التحكم في مهارات النوعين السابقين، وهذه الاستراتيجية تتبع جملة من الخطوات الإجرائية والمنهجية التي تتحدد في تقديم المشكل المراد دراسته إلى المتعلم، ثم يقوم المتعلم بجمع المعلومات من خلال تقنية سؤال وجواب أو البحث عنها في وثائق ومصادر خاصة أو استخدام أسلوب التجريب، ثم تأتي مرحلة التحقق من صحة المعلومات؛ حيث يتم فحصها ومقترنتها والتأكد من خلوها من التناقض والتضارب، ليصل المتعلم إلى مرحلة التنظيم والترتيب والتفسير بعد التأكد من صحة المعلومات، من أجل التوصل إلى حل مقنع، وفي نهاية المطاف يتم  تحليل عملية الاستكشاف وتقويمها، حيث ينظر المتعلم في جميع خطوات الاستقصاء التي اتبعها من أجل حل المشكل. (المرجع السابق، 341).

ومن مميزات هذه الاستراتيجية أنها تنمي القدرات العقلية، وتعلي من شأن الأسلوب العلمي في العملية التعليمية التعلمية، كما أن خبرات الاكتشاف والاستقصاء ترافق المتعلمين طوال حياتهم، كما أنها تجعل الأفكار والمعلومات المكتسبة أكثر قابلية للفهم؛ لأنها تصبح ذات معنى للمتعلم، ويستطيع المتعلم من خلالها أن يربط ربطا صحيحا بين المعلومات المكتشفة والمعلومات المكتسبة في بنيته المعرفية، فتترسخ في الذهن، إضافة إلى ذلك فإن هذه الاستراتيجية تنمي لدى المتعلم مهارات التفكير العليا من تحليل وتركيب وتصنيف وتقويم وتحليل عقلاني وإبداع وتوقع، وتشجع على التعلم التشاركي التعاوني، وتزيد الرغبة في التعلم، ومن ثم ينحو المتعلم في اتجاه الانتقال من الاعتماد على الجزاء أو التعزيز الخارجي إلى الاعتماد على التعزيز الداخلي، فتنمو دافعيته للتعلم والاكتساب، (المرجع السابق، ص 343).

الخاتمة:

نصل في الأخير إلى القول إن بناء مدرسة وطنية جديدة مفعمة بالحياة، ومنفتحة على محيطها الثقافي والاجتماعي والاقتصادي، يقتضي إيلاء أهمية بالغة لمهارات التفكير النقدي والموضوعي التي تسعف في النظر في المعارف والقناعات والأفكار الجاهزة، والتعامل معها بفكر نقدي موضوعي واع. كما أن بناء معارف جديدة نافعة ومهارات نقدية وإبداعية من شأنه أن يخدم المجتمع، ويدفع به نحو التأهيل والتقدم والإبداع والسعادة. ويتوقف كل هذا على تجديد الممارسة التربوية الصفية واحتضان نمط تعليمي جديد، يقطع مع الممارسة التقليدية المتكلسة التي ترسخ الأفكار الميتة، ويؤسس لإصلاح فكري شامل يناهض خطاب التجزيء والاختزال والفصل، وينهض على ربط المعارف ووصل بعضها ببعض، ويجعلها معارف ترابطية وتكاملية ومتعددة الأبعاد. ولن ينهض بهذه المهمة إلا ذلك الأسلوب التدريسي والتربوي الذي يتسلح ويتوسل بمهارات التفكير النقدي من تحليل واستقراء واستدلال واستنتاج ومقارنة وتقويم. ولا شك أن هناك اتفاقا وإجماعا لدى المهتمين في الحقل التربوي على أهمية تنمية مهارات التفكير النقدي في العملية التعليمية التعليمية. ولا يمكن أن نبخس الجهود المبذولة في هذا الاتجاه، فهناك خطاب تربوي يدعو إلى تفعيل الفكر النقدي والموضوعي إلا أن هناك صعوبات في التنفيذ. ويترتب عن هذا تنزيل أو تطبيق بعض الخطوات والإجراءات العملية التي يمكن التركيز عليها لتثبيت هذه مهارات الفكر النقدي في الفصول الدراسية، لمساعدة المتعلمين على تنمية مهاراتهم في التفكير النقدي؛ كالعناية ببعض الاستراتيجيات التربوية الحديثة وتثبيتها في الممارسة الصفية؛ مثل التعلم التعاوني وحل المشكلات والاكتشاف وخرائط التفكير القائمة على الدمج والتعلم النشط.

المصادر والمراجع:

1. إبراهيم الحيدري، النقد بين الحداثة وما بعد الحداثة، دار الساقي بيروت، ط1، 2012.
2. أبو البقاء الكفوي، الكليات معجم في المصطلحات والفروق اللغوية، راجعه وعلق عليه محمد محمد تامر وأنس الشامي، دار الحديث القاهرة، ط1، 2014.
3. إدغار موران، السبيل لأجل مستقبل البشرية، ترجمة وتقديم وتعليق بشير البعزاوي، منشورات الجمل، بيروت، ط1، 2019.
4. إدغار موران، المعارف السبع الضرورية لتربية المستقبل، إعداد خالد فارس، سلسلة المعرفة التربوية، العدد السادس، دار نشر المعرفة، ط1، 2019.
5. خالد حسن الشريف، مهارات التفكير العليا "مفاهيم تصنيفات تطبيقات"، دار النابغة للنشر والتوزيع مصر، ط1، 2023.
6. طلعت منصور، تنمية لغة العقل، استراتيجيات تنمية التفكير ما وراء المعرفي، مكتبة الأنجلو المصرية، ط1، 2019.
7. عبد الرحمان طعمة، التعليم والتواصل مقدمات نقدية في الثقافة واللسان، ترجمة ودراسة، دار كنوز المعرفة للنشر والتوزيع عمان الأردن، ط1، 2024.
8. عبد الرزاق بلعقروز، الاتصاف بالتفلسف التربية الفكرية ومسالك المنهج، مركز نهوض للدراسات والبحوث، بيروت، ط1، 2022.
9. عبد الكريم بكار، التعليم من أجل الريادة، دار السلام للطباعة والنشر والتوزيع والترجمة القاهرة، ط1، 2020.
10. عصام جمال، التفكير الناقد منطق للحياة اليومية، ترجمة ودراسة وعرض، نيوبوك للنشر والتوزيع القاهرة، ط1، 2019.
11. كارول رابي وسيلفي فيولا، نماذج التعليم ونظريات التعلم، إعداد خالد فارس، سلسلة المعرفة التربوية، العدد السابع، دار نشر المعرفة، ط1، 2021.
12. محمود هلال عبد الباسط، استراتيجيات حديثة وتطبيقاتها التربوية في تعليم اللغة العربية، عالم الكتب القاهرة، ط1، 2023.
13. مصطفى النشار وحسنى هاشم، التفكير العلمي وتنمية البشر، روابط للنشر وتقنية المعلومات مصر الجديدة، ط1، 2017.
14. المملكة المغربية، اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين، الميثاق الوطني للتربية والتكوين، 1999.
15. نصر الله محمد محمود معوض، المدخل إلى استراتيجيات التدريس، عالم الكتب القاهرة، ط1، 2016.
16. وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي الصيغة النهائية الكاملة، مديرية المناهج يوليوز 2021.