بناء الكفاية اللغوية بين الإضمار والتصريح بالقواعد الضابطة

بمرحلة التعليم الابتدائي

د.الحسان الحسناوي

دراسة محكمة

                             أستاذ باحث بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين، فاس مكناس

elhasnaouihas@hotmail.fr 

مقدمة:

   تروم هذه الورقة الكشف عن أهمية بناء الكفاية اللغوية بالمدرسة الابتدائية والسيرورة التي تسلكها عملية البناء هذه، حيث يبدأ اكتساب اللغة في سياقها الطبيعي من الاستعمال الشفهي " مما يقتضي إيلاء الأهمية اللازمة للاستماع والتحدث باللغة العربية الفصيحة" باعتباره أداة لاستضمار البنيات اللغوية الضابطة للغة العربية في السنوات الثلاث الأولى من التعليم الابتدائي، وكفاية عرضانية تتيح للمتعلمات والمتعلمين تعلم موارد المواد الأخرى، واكتساب المفاهيم والمهارات والقيم. ويتخذ تمرير القواعد اللغوية بطريقة ضمنية في السنوات المذكورة مسارا متدرجا يتخذ من الحكاية دعامة لغوية تنطوي على مرتكزات وموجهات أدب الطفل، وتراعي خصائص مرحلته النمائية (العقلية، والوجدانية، والحس حركية)، ويتبلور هذا المسار في الحصص الديداكتيكية التي يتنامي فيها التشرب اللغوي للمتعلم على امتداد عشر حصص، تخصص الحصص الخمس الأولى للاستماع،  حيث يتداول المتعلم كل ما يتضمنه النص الحكائي من مفردات وجمل تستضمر البنيات اللغوية الأسلوبية والتركيبية والصرفية المستهدفة عبر حوارات أفقية وعمودية متتالية، وتروج لجملة قيم يتشربها ويطلب منه ترجمتها وتشخيصها عبر محطات السرد لمقاطع الحكاية.

    وتأتي الحصص الخمس التي تقدم في الأسبوع الثاني متناغمة ومكملة لحصص الأسبوع الأول، وذلك لخدمة هدف أساسي وهو: استعمال المتعلم للغة في نسقيتها وشموليتها وإقداره على الإبداع والإنتاج انطلاقا من حكاية استضمر بنياتها العميقة.  ولا يتحقق شرط البناء للكفاية اللغوية دون الخدمة المتكاملة للمبدأين معا ( مبدأ الإضمار، مبدأ التصريح)؛ فإذا كان مبدأ الإضمار يمثل الوجه الاستعمالي لبنيات اللغة في شموليتها دون تجزيئها وتعرف عناصرها، لأن اللغة هنا أسبق من القواعد، وهي تكتسب أولا بتداول بنياتها الأسلوبية والتركيبية والصرفية؛  فإن مبدأ التصريح يمثل الجانب الواعي للغة، لذلك يطلب من مستعمل اللغة أن يتعرف متحكماتها ويدرك العلائق التي تنتظم عناصرها، مثل علاقة الفعل والفاعل، علاقة الفعل والمفعول به، علاقة الفعل والمفعول معه، علاقة الفعل والحال، علاقة الفعل والتمييز...الخ. ولتثبيت وعي مستعمل اللغة (المتعلم) بهذه العلائق والمتحكمات، يسخر المدرس ما توفره الديداكتيك والبيداغوجيا من أدوات وطرائق لتيسير إنماء الكفاية اللغوية.

Introduction:

   Cet article vise à révéler l'importance de la construction de la compétence linguistique à l'école primaire et le processus suivi par ce processus de construction, où l'acquisition de la langue commence dans son contexte naturel à partir de l'usage oral, « qui nécessite de donner l'importance nécessaire à l'écoute et à la parole dans le langage classique ». langue arabe » comme outil d'ancrage des structures linguistiques de contrôle de la langue arabe dans les années Les trois premières de l'enseignement primaire, et la suffisance transversale qui permet aux apprenants et apprenantes d'apprendre les ressources d'autres matières, et d'acquérir des concepts, des compétences et des valeurs . Le passage des règles linguistiques implicitement dans les années mentionnées prend un chemin progressif qui prend le conte comme un support linguistique qui comprend les fondements et les directives de la littérature pour enfants, et prend en compte les caractéristiques de son stade de développement (mental, émotionnel et kinesthésique). ), et ce parcours se cristallise dans les séances didactiques où l'imbibition linguistique de l'apprenant se développe tout au long des dix séances, les cinq premières séances sont consacrées à l'écoute, où l'apprenant échange tout le vocabulaire et les phrases contenues dans le texte narratif qui intègrent la stylistique visée, structures structurelles et morphologiques à travers des dialogues horizontaux et verticaux successifs, et promeut un ensemble de valeurs qu'il absorbe et lui demande de traduire et de diagnostiquer à travers les stations de narration des passages de l'histoire.

    Les cinq leçons qui sont proposées en deuxième semaine sont harmonieuses et complémentaires aux leçons de la première semaine, afin de servir un objectif fondamental : l'utilisation de la langue par l'apprenant dans sa cohérence et sa globalité, et sa capacité à être créatif et productif , basé sur une histoire qui a ancré ses structures profondes. L'exigence de construction de la compétence linguistique n'est pas atteinte sans le service intégré des deux principes ensemble (le principe d'implication, le principe déclaratif) ; Si le principe d'implication représente l'utilisation des structures de la langue dans leur globalité sans les fragmenter et sans en connaître les éléments, car la langue est ici antérieure aux règles, et elle s'acquiert d'abord en échangeant ses structures stylistiques, synthétiques et morphologiques ; Le principe de déclaration représente le côté conscient de la langue, il demande donc à l'utilisateur de la langue d'identifier ses contrôleurs et de réaliser les relations qui organisent ses éléments, telles que la relation du verbe et du sujet, la relation du verbe et l'objet avec lui, le rapport du verbe et de l'objet avec lui, le rapport du verbe et de la situation, le rapport du verbe et la distinction...etc. Afin d'établir la prise de conscience de l'utilisateur de la langue (l'apprenant) avec ces relations et contrôles, l'enseignant mobilise les outils et méthodes fournis par la didactique et la pédagogie pour faciliter le développement de la compétence linguistique.

أولا. الكفاية اللغوية: تحديد المفهوم

في مفهوم الكفاية والكفاية اللغوية

عن مفهوم الكفاية

      ورد في معجم اللغة العربية المعاصرة: كفى/ كفى ب/ كفى ل/ يكفي، اكف، كفاية، فهو كاف وكفي، والمفعول مكفي للمتعدي. وكفى الشيء/ كفى به/ كفى له: اكتفى وغني؛ حصل به الاستغناء عن سواه، وكثيرا ما تزاد الباء على فاعله؛ " وكفى بالله حسيبا" - " وكفى بالله شهيدا" شهادة الله تغني عن غيرها[1].وفي  لسان العرب لابن منظور، الكفاية من " كفي يكفي كفاية إذا قام بالأمر، والكفاة الخدم الذين يقومون بالخدمة، وكافيك من رجل وناهيك من رجل وجازيك من رجل، أي حسبك، وكفاه الأمر: إذا قام في مقامه، والكفية القوت"[2].  " ومنها الكفء: نظير له وهو أي الكفاءة في الأصل مصدر، ومن الكفء الكفاءة في النكاح، وهو أن يكون الزوج مساويا للمرأة في حسبها ونسبها وبيتها وغير ذلك. وهكذا فإن المعنى الذي تنصرف إليه هذه المادة وهو المساواة حاصل في كثير من المشتقات، غير أن عربيتنا الحاضرة قد عدلت عن هذا المعنى وصار الكفء فيها هو الكافي القدير. فيقولون هو كفء في عمله أي قادر في عمله. وكان الصحيح أن يقال كاف في عمله. وعلى هذا، فإن الكفاية أخذت هذا المعنى المولد الجديد وهو القدرة على القيام بالشيء. وفلان ذو كفاءة يراد به ذو كفاية تفرض استعمال كفاية من كفى يكفي وليس كفاءة"[3]

ومن هنا نلحظ أن المعاني الواردة في المعاجم العربية «تنعقد حول مفهومين:

الأول: القيام بالأمر ولم تحدد المعاجم مستوى القيام به، إذا ما كانت مرتفعة أو منخفضة، ونسبة الارتفاع والانخفاض.

الثاني: الوصول إلى درجة من المبتغى سواء أكان المبتغى ماديا أم معنويا"[4].

  ويتداخل مفهوم الكفاية مع مفاهيم أخرى تستعمل لنفس المعنى، وهي القدرة والاستعداد والمهارة والمعارف المعمقة " المعترف بها reconnues التي تعطي الحق لصاحبها سلطة الحكم والتقرير في بعض المواد، مثال ذلك: له الكفاية Avoir de la compétence أو التمكن من الكفاية أو الكفايات، أو الاهتمام بقضية ما لكفايته، أو تنقصه الكفاية"[5]. غير أن ثمة فروقا تميز هذه المفاهيم جميعها، فإذا كانت (القدرة: capacité) «تدل على إمكانية أداء نشاط معين...وتشير إلى القوة على أداء فعل ما، جسديا كان أو عقليا"؛ فإن (الاستعداد: Aptitude) قدرة ممكنة " أي وجود بالقوة أو أداء متوقع سيتمكن الفرد من إنجازه فيما بعد، عندما يسمح بذلك عامل النمو والنضج أو عامل التعلم، أو عندما تتوفر لذلك الشروط الضرورية له"[6]. أما (الإنجاز: Performance) " فهو النتائج التي يبلغها المتعلم حسب معايير محددة للإنجاز، التي تكون محددة في شكل سلوكات وأداءات قابلة للملاحظة"[7]. ويتحدد (السلوك: comportement) في كونه يشمل نشاط الإنسان، وحتى الكائن الحي، في تفاعله مع بيئته من أجل تحقيق أكبر قدر من التكيف معها.[8]

       وقد تعددت التعاريف التربوية للكفاية، ففي تعريف عبد الكريم غريب تتحدد الكفاية في كونها " سلوكا مركبا، يتوقف تكوينها على مستوى عال من المهارة والنجاعة في التدريس، الأمر الذي يتطلب الإلمام بمختلف مكونات الفعل التعليمي التعلمي، وعلى مختلف المستويات السيكولوجية والبيداغوجية والديداكتيكية..."[9]. غير أن مفهوم الكفاية على الرغم من التوضيحات الكثيرة التي شملته، بقي-على امتداد فترة ليست بالقصيرة مشوبا بالالتباس والغموض فرضتهما صعوبة التنزيل والتطبيق. إذ يكفي الممارس للفعل التربوي (المدرس) أن يقدم شروحا وافية لمفهوم الكفاية، ولكن حين يطلب منه كيفية تنزيل الكفاية وأجرأتها في تدبير الوضعيات والأنشطة التربوية تعوزه القدرة على ذلك. ولتجاوز هذه الوضعية الشاذة التي أربكت عمل المدرسين بالمدرسة المغربية على امتداد ما يقارب عقدا من الزمن، عملت وزارة التربية الوطنية على اعتماد بيداغوجيا الإدماج -التي أجهضت في مهدها-باعتبارها تطبيقا فعليا للكفايات في نظام التربية والتكوين.... وهكذا، أصبح المدرس أمام مفهوم واضح ودقيق للكفاية، وأضحى باستطاعته تنزيله وتطبيقه بكل يسر وسهولة في الوضعيات التعليمية التعلمية. وتبعا لذلك، صرنا نعرف الكفاية كالآتي: " هي أن يتمكن فرد ما أن من تعبئة مجموعة من الموارد (معارف، معارف الفعل، معارف الكينونة) وإدماجها من أجل حل وضعية مشكلة تنتمي إلى فئة الوضعيات"[10]. فلكي تتحقق الكفاية لدى مدرس ما أو تلميذ أو طبيب أو مهندس أو غير ذلك، ونحكم عليه بأنه كفء، لابد من تضافر الموارد الثلاثة المذكورة؛ لأن غياب مورد واحد يعني عدم التحكم في الكفاية. وللتوضيح أكثر، يرتكز التحكم في الكفاية من لدن مدرس اللغة العربية في السلك الابتدائي مثلا على تعبئته وتجنيده ل:

المعارف كدرايات ومعلومات ومعطيات معرفية مرتبطة باللغة العربية (قواعد اللغة العربية، أنواع النصوص: سردية، وصفية، حوارية، إخبارية، حجاجية، معارف مرتبطة بعلوم التربية والديداكتيك ...)؛

معارف الفعل: باعتبارها مهارات تحول المعارف إلى إنجازات وأداءات تترجم في الفعل المهني داخل الفصل الدراسي؛

معارف الكينونة: بوصفها مواقف واتجاهات وقيما مرتبطة بحسن التصرف. فالمدرس، تبعا لهذا، مطالب بأن يقبل الاختلاف وأن يحتوي فضول متعلميه وأن يستوعب مواقفهم المختلفة، وأن يحسن التصرف في إزاء كل ذلك.

في مفهوم الكفاية اللغوية

      يرجع ظهور مفهوم الكفاية اللغوية إلى العالم اللغوي الأمريكي (نعوم تشو مسكي Noam Chomsky) الذي يحددها بكونها " قدرة المتكلم – المستمع المثالي على أن ينتج انطلاقا من قواعد ضمنية عددا غير متناه من الجمل تقود عملية التكلم"[11]. وقد ميز تشو مسكي بين الكفاية والإنجاز أو الأداء   Performance الذي يفيد استعمال اللغة، " فالكفاية اللغوية compétence هي القدرة التي تمكن الإنسان من فهم ما يقال، وتمكنه من صوغ الجمل اللغوية الصحيحة وتركيبها تركيبا نحويا سليما، في حين أن الأداء أو الكلام هو القدرة التي تتيح حركة صوتية في الفم، تجعل العضلات الموجودة داخل الفم وخارجه تتحرك على نحو يجعل الإنسان ينطق الأصوات المتعارفة في كل لغات العالم"[12]. وهذا التفريق يذكرنا بالتمييز الذي وضعه (فيرديناد دي سوسير Ferdinand de Saussure (   بين اللغة والكلام "باعتبارهما ظاهرتين منفصلتين؛ فاللغة -عنده -هي الانطباعات المركوزة في عقل كل فرد من أفراد المجتمع"[13]، وتتمثل هذه الانطباعات في تقيد المتكلم بقواعد اللغة والمناويل اللغوية المتعارف عليها في لغته، والمفردات المعجمية المصطلح عليها[14]؛ أما الكلام فهو حدث فردي إرادي " وهو تركيبة لقولة معينة على نحو يحكمه عادة قصده الإبلاغي، واختياره لمفردات معجمية ومناويل قاعدية بعينها، واستثمار السياق لبيان مقصده"[15]. ضمن هذا المنحى، يؤكد التوليديون على الطابع الإبداعي للغة، وهو محصلة انتقال الإنسان من القدرة الفطرية إلى الحدس اللغوي الذي يتمثل فيها (الإنسان) قواعد لغته، ويستطيع أن ينتج مالا حصر له من الجمل التي لم يسبق له أن أنتجها أو فهمها من قبل. وإذا كانت الكفاية من وجهة نظر التوليديين تشمل قدرة نحوية وأخرى تداولية، " فإن الوظيفيين يذهبون إلى أن الكفاية اللغوية كفاية واحدة تجمع بين النحو والتداول ويسمونها بالكفاية التواصلية: compétence communicative ...وتعني التمكن والقدرة على استعمال السنن اللغوي من أجل التعبير والفهم والتواصل...فلكي نتواصل لا يكفي أن تكون لدينا معرفة باللغة والنظام اللغوي، ولكن يتعين علينا أيضا أن نعرف كيف نستعملها حسب السياق الاجتماعي"[16]

قياس الكفاية اللغوية:   

     إذا كان المنطق الذي يتأسس عليه بناء الكفاية اللغوية يقوم على كمية اللغة التي تعلمها شخص ما وتحديد مستوى توظيفها في مقامات تواصلية مختلفة، فإن ذلك يقتضي أيضا قياس هذه الكمية ومعيرة استثمارها. " ولقد وضعت شروط لحصول الكفاية اللغوية في استعمال اللغة الثانية، فيقال عن شخص ما إنه يعرف هذه اللغة إذا كان قد حقق واحدا من المعايير أو الشروط الآتية:

اكتساب المهارات اللغوية معرفة وأسسا؛

الوقوف على ما يقاس وما لا يقاس؛

الأداء على المستويات المختلفة (الحقيقة والمجاز)؛

سلامة الإنتاج اللغوي أصواتا وقواعد واستعمالا...الخ؛

إنتاج لغوي بأساليب متنوعة؛

أداء المهارات اللغوية الوظيفية؛

إنجاز أهداف لغوية محددة؛

الإنتاج اللغوي بكفاية عامة وشاملة؛

القدرة على الإرسال والاستقبال؛

الإنتاج بدرجة محددة من الطلاقة؛

الإنتاج بأشكال وأنواع لغوية متنوعة"[17].

الكفاية اللغوية سيرورة بناء

      ترتكز سيرورة بناء الكفاية اللغوية لدى المتعلم على أساس أن المعارف اللغوية " وإن كانت تتدرج من حيث ظهورها واكتسابها وانتقالها مما هو محسوس خاص عملي إجرائي إلى ما هو مجرد عام مفهومي تصريحي، فإنها تتكامل وتتفاعل فيما بينها سواء على مستوى الانبناء والنمو أو على مستوى التطور والتعلم أو على مستوى الانتقال والتحول من حالة إلى أخرى"[18]. وترتكز هذه السيرورة على ثلاثة مستويات، تتلخص فيما يلي:

سيرورة البناء كنشاط ذهني تحكمه محددات أهمها:

الاستناد إلى عمليات الفهم والتذكر والاستنباط؛

الجمع بين المعارف السابقة والمعارف الجديدة؛

الأخذ بسيرورة التفاعل بين المتعلم والمحيط؛

كل اكتساب عبارة عن سيرورة ذهنية داخلية مراقبة من لدن المتعلم نفسه، بحيث يشارك بنشاط وحيوية في كل ما يكتسبه من معارف وكفاءات"[19]

سيرورة البناء كنظام من المعارف المتفاعلة التي تتمظهر على مستوى:

 أنواع المعارف التي تتدرج من المحسوس الضمني إلى المجرد التصريحي؛

أشكال المعارف التي تتضمن المعارف الطبيعية العفوية الساذجة والمعارف العلمية الممأسسة المرتبطة بالسياق المدرسي؛

من حيث استراتيجيات الاكتساب التي تفترض أن مهمة المتعلم لا تنحصر فقط في مجرد تعلم معارف خاصة بمجال محدد، بل يتعين أن تتجاوز ذلك إلى تعلم " قواعد عامة للتفكير واستراتيجيات لاكتساب المعارف واستعماها". يتعلق الأمر –هنا-بتعلم التعلم أو الميتا تعلم، حيث يصبح «التعلم سيرورة لتحويل فكر المتعلم من فكر معيش منغرس في السياق الطبيعي إلى فكر مجرد يعقل ذاته ولغته بمعزل عن أي سياق"[20]

سيرورة البناء كتحويل للمعارف التي تتحول بفعل التمدرس من معارف ساذجة إلى معارف منظمة ومبنينة، "وتتحدد إشكالية تحويل المعارف، حسب السيكولوجيين والديداكتيكيين في مناسبة وملاءمة المعارف المدرسة والوضعيات الجديدة في أفق تفعيلها بشكل جيد. أي بمدى المطابقة والمماثلة بين الشكل ومحتوى المعارف المدرسة من جهة، وبين مختلف الميادين حيث إمكانية تطبيقها من جهة أخرى"[21]

    تبعا لذلك، إذا كان بناء الكفاية يأخذ هذا الوجه السيروراتي التكاملي (البناء كنشاط ذهني، البناء كنظام من المعارف، البناء كتحويل للمعارف)، فكيف يتأجرأ على مستوى المعارف اللغوية بالمرحلتين الأساسيتين للتعليم الابتدائي بشكل يضمن التدرج والاستمرارية والانسجام والنسقية بين المرحلة الأولى التي تضم السنوات الثلاث الأولى، ومرحلة السنوات العليا؟  

ثانيا. مرحلة استضمار البنيات اللغوية واستثمار المهارات الشفهية في السنوات الثلاث الأولى

 عن مفهوم الإضمار/الاستضمار 

     يتخذ بناء الكفاية اللغوية في منهاج اللغة العربية بالتعليم الابتدائي سيرورة بناء متنامية كما وكيفا، وذلك عبر" المحافظة على مرحلتين أساسيتين للتعليم الابتدائي، لضمان الاستمرارية والنسقية والانسجام والتدرج داخل كل مرحلة على حدة، قصد ترصيد المكتسبات وتطوير القدرات والمهارات وإنماء الكفايات المقررة في المنهاج"[22]. فما معنى الإضمار في تمرير القواعد اللغوية بالمرحلة الأولى؟

     الإضمار: مصدر أضمر وهو تكوين فكرة في الذهن تكون متضمنة وغير معبر عنها صراحة، وفي علم العروض إسكان الحرف الثاني كالتاء في متفاعلن فتصير متفاعلن، وفي علم النحو هو الإتيان بالضمير بدلا من الاسم الظاهر[23]. وفي مجال الديالكتيك يقتضي هذا المبدأ " تمرير الظواهر الأسلوبية والصرفية والتركيبية والإملائية بطريقة ضمنية في السنوات الأولى والثانية والثالثة من السلك الابتدائي"[24]. ولعل المسوغات التي تقتضي تمريرها ضمنيا تعزى إلى كون القواعد اللغوية ذات طبيعة مجردة يتعذر على الطفل في هذه المرحلة العمرية استيعابها، ف" تفكير الطفل في هذه المرحلة مادي صرف، فهو لا يفهم المجردات على الرغم من أن الإبداعية تكون في ذروتها ...وبالمقارنة مع تفكير الراشد، فإن تفكير الطفل ليس من الدرجات العليا، فلا توجد لديه مفاهيم حقيقية في هذه المرحلة..."[25].

تدرج بناء الكفاية اللغوية عبر سيرورة تبدأ ب: 

اعتماد الحكاية منطلقا لاستضمار البنيات اللغوية

      تبعا لطبيعة إدراك المتعلم (إدراك حسي) في هذه المرحلة، عملت المجموعة التربوية التي سهرت على صياغة منهاج اللغة العربية بالتعليم الابتدائي على ضرورة مراعاة واحترام العمر الزمني والإدراك العقلي للمتعلم. لذلك كان اختيار نصوص الحكاية والقراءة والكتابة منطلقات أساسية لاستضمار البنيات اللغوية المذكورة في السنوات الثلاث الأولى، يستجيب للشرطين الديداكتيكي والسيكولوجي. من هنا، كانت الحكاية "كدعامة لغوية كتبت باستحضار أسس ومرتكزات وموجهات أدب الطفل وثقافته من جهة، والخصائص العقلية والوجدانية والنفس حركية المميزة للمرحلة النمائية التي ينتمي إليها أطفال السنة الأولى من التعليم الابتدائي. أما الدعامة السيميائية فتتمثل في المشهد التعبيري الخاص بالحكاية، والرسوم والصور الخاصة بالوضعية التواصلية،  وذلك بهدف إنماء الكفاية اللغوية وفق سيرورة يشكل فيها تدريب المتعلمين على الاستماع في الحصص الخمس الأولى مرتكزا أساسيا لاستضمار المتحكمات اللغوية والبنيات العميقة للحكاية، وتشربها عبر فهم مضمونها العام ورصد عناصرها الأساسية: الأحداث، الشخصيات، الزمان، المكان، واستثمار بنيتها: البداية، تنامي الأحداث، عقدة الحكاية، تهاوي الأحداث إلى الحل. وقد اعتمد منهاج اللغة العربية جملة من الاستراتيجيات لخدمة البعد الأول من أجل تملك الكفاية اللغوية: بعد تمرير الظواهر اللغوية عبر الإضمار.

تطوير الرصيد الوظيفي:

    ينطوي استثمار المعجم الوظيفي في الحكاية المقدمة للمتعلمين في السنتين الأولى والثانية من التعليم الابتدائي على أهمية خاصة في إنماء كفايتهم اللغوية، فكلما زاد تحكم المتعلمين في طائفة كبيرة من المفردات والوحدات المعجمية، سهل عليهم نسج خطابات وتأليف حوارات، وكلما ضعف تحكمهم في المعجم، أثر ذلك في مهارات الفهم والإنتاج. حيث تشير الأبحاث إلى أن «التحكم في المعجم لا يقل أهمية عن التمكن من النحو في تنمية الكفاية التواصلية.... فالكفاية المعجمية كفاية مركبة وشاملة لمجموعة من الخصائص التأليفية التي تمكن المتكلم من التعرف على دلالة مفردات اللغة وكيفية استعمالها في جمل ونصوص معينة"[26]. لهذا يرتبط الجزء الأكبر من تعلم لغة ما بتعلم مفرداتها الجديدة. لذلك فإن " متعلم اللغة لا يعود إلى كتب النحو أثناء مواجهته لصعوبات تواصلية سواء على مستوى التواصل الشفهي أو الكتابي، بل يعود إلى القواميس لمعرفة معاني بعض المفردات الصعبة"[27]. وينبني التحكم في الكفاية المعجمية من لدن المتعلمين على ضرورة تملك هذه الوحدات وتعرف بنياتها والعلائق القائمة بين المعاني المختلفة وإدراك العلائق الصرفية بين الكلمات والوحدات والمفاهيم، ثم استثمارها في صيغ وجمل مختلفة ومتعددة استعدادا لتوظيفها في وضعيات تواصلية دالة.  

تمرير البنيات التركيبية والصرفية والأسلوبية بطريقة ضمنية

    تحتل الظواهر التركيبية والصرفية والأسلوبية أهمية خاصة في بناء الكفاية اللغوية لدى المتعلمات المتعلمين في برنامج اللغة العربية الخاص بالمستويات الثلاثة من التعليم الابتدائي، ويقتصر مصطلح الظواهر التركيبية على الظواهر المتعلقة بطرق تركيب الكلام في الجمل... وهي في المستويات الثلاثة الأولى:(1-2-3) تمرر بطريقة مضمرة لاعتبارات سيكولوجية يقتضيها العمر الزمني، ويستدعيها مستوى الإدراك لدى المتعلمين في هذه المرحلة. لذلك، فإن استضمار المتعلم لبنية الجملة السابقة (فعل+ فاعل + حال) يتيح له أن يصوغ -على مستوى الإنجاز (البنية السطحية) الذي يتمثل فزيائيا في شكل مجموعة من الأصوات والرموز-ما لا حصر له من الجمل النظيرة أو الشبيهة، وتقتضي هذه الصياغة ألا تدرج باعتبارها مواد منفصلة، بل باعتبارها نظاما متكاملا، والتحكم في هذا النظام هو الذي يؤهله لإنتاج ما لا حصر له من الجمل والصيغ والتراكيب اللغوية.

من الاستضمار إلى الإنتاج وتطوير القدرة على التواصل

      يمثل إنتاج  النص الموازي – هنا- إبداعا لغويا عن طريق الإبدال أو الإضافة أو الحذف أو ملء الفراغ، ويستطيع المتعلم بيسر أن ينسج مقطعا من الحكاية أو نصا حكائيا كاملا، يساعده في ذلك الحكاية نفسها التي أصبحت مركوزة في ذاكرة المتعلم بسبب ترددها على مسمعه على امتداد خمس حصص متوالية مدرجة في الأسبوع الأول (الحصص:1،2،3،4،5)؛ وخلال عملية الاستماع يتداول المتعلم كل ما يتضمنه النص الحكائي من مفردات وجمل يستضمر بنياتها اللغوية الأسلوبية والتركيبية والصرفية المستهدفة عبر حوارات أفقية وعمودية متتالية، وتروج لجملة قيم يتشربها ويطلب منه ترجمتها وتشخيصها عبر محطات السرد لمقاطع الحكاية. وتأتي الحصص الخمس التي تقدم في الأسبوع الثاني متناغمة ومكملة لحصص الأسبوع الأول، وذلك لخدمة هدف أساسي وهو: إقدار المتعلم على الإبداع والإنتاج انطلاقا من حكاية استضمر بنياتها العميقة؛ فإنتاج المتعلم للنص الموازي-إذن-يأتي حصادا لمجموع ما اكتسبه عن طريق الاستماع.

      وتعتبر الوضعية التواصلية مكونا مكملا لمكون الاستماع والتحدث، " تروم توفير مواقف تواصلية مقصودة في حد ذاتها تسمح للمتعلم(ة) بالتحدث والتعبير واستعمال اللغة وتوظيفها في سياقات دالة، وهي بذلك مكملة لما يمكن استثماره في الحكاية من مواقف تعبيرية وتواصلية؛ وهذا ما ييسر تغطية الأهداف التواصلية والأفعال الكلامية المحددة في المنهاج وتحقيقها"[28]. وتفيد الأفعال الكلامية أن " الاستعمال اللغوي ليس إبراز منطوق لغوي فقط، بل إنجاز حدث اجتماعي معين في الوقت نفسه، فنحن نريد أن يعرف السامع ما نعرف (نقدم له معلومات)، بل إننا نريد -بناء على ذلك -أن يفعل ما نقول. " فنحن نطلب ونأمر ونوصي، وحين نعبر عن ذلك في نص، فإننا نقيم حدثا اجتماعيا"[29]، ويتجلى هذا الإنجاز في كون الأفعال الكلامية تتضمن ثلاثة أفعال لفعل كلامي واحد، وهذه الأفعال هي: الفعل اللفظي والفعل الإنجازي والفعل التأثيري؛ فالفعل اللفظي هو التركيب النحوي الصحيح الذي ينطوي على معنى أصلي، والفعل الإنجازي هو المعنى الإضافي الذي يؤديه الفعل اللفظي كالأمر أو الحث على إنجاز فعل ما. أما الفعل التأثيري فهو ما يحدثه الفعل الإنجازي من أثر في السامع، فيقبل بذلك إما على إنجاز الفعل أو رفضه. ويمكننا أن نسوق مثالا من الوضعيات التواصلية المقدمة لفائدة متعلمي المستوى الأول[30].

     ففي إطار استرجاع الحوار -الذي دار بين "ديدي ونميرة-المتعلق بالأمر والنصيحة. يوجه ديدي النصيحة لنميرة قائلا لها:   

ديدي: احملي معك معطفك. أنصحك بارتدائه في المساء حتى لا تصابي بنزلة برد.

نميرة: سأعمل بنصيحتك يا صديقتي.

فديدي-هنا-ينجز فعلا لفظيا قوليا، يكمن وراءه فعل إنجازي هو النصح المقدم لنميرة، وحين عملت نميرة بهذه النصيحة كان ذلك هو الأثر أو الفعل التـأثيري... وهكذا فالقدرة التواصلية تنبني حسب دوجلاس براون على أربع سمات متداخلة، هي كالتالي:

" لا تقتصر قاعة الدرس على القدرة النحوية أو اللغوية، وإنما تركز على مكونات القدرة الاتصالية؛

لا تمثل الأشكال اللغوية أساسا لتنظيم الدروس وترتيبها، وإنما تقدم من خلال تعليم الوظائف؛

الدقة اللغوية ليست غاية في حد ذاتها، وإنما هي أمر ثانوي في التعبير. ومن ثم، فإن الطلاقة أهم من الدقة، والمعيار النهائي في نجاح الاتصال هو التعبير عن المعنى المراد، وفهم المعنى المراد على وجهه الحقيقي؛

 ينبغي أن يكون استعمال اللغة هو الهدف الأساسي للدارسين في قاعة الدرس، سواء في إنتاجها (الحديث) أو في استقبالها (الفهم) في سياقات لم يسبق التدريب عليها"[31]

ثالثا. مرحلة التصريح بالقواعد الضابطة في السنوات الثلاث العليا

       إذا كانت المرحلة الأولى تتميز بكونها محطة يغلب عليها طابع " التحسيس والإعداد القبلي لاكتساب المعارف والمهارات والمواقف (السنة الأولى والثانية) ودعمها وتثبيتها في السنة الثالثة؛ فإن المرحلة الثانية  التي تضم السنوات الرابعة والخامسة والسادسة من التعليم الابتدائي، يغلب عليها طابع البناء والتركيز والتثبيت والتوسع التدريجي الأفقي للمكتسبات اللغوية المستهدفة، وتطوير الكفايات اللغوية والتواصلية المنشودة من محاور برامج المرحلة الأولى( السنة الرابعة)، في حين يغلب على السنة الخامسة والسادسة طابع الترسيخ والتعميق العمودي وترصيد المكتسبات السابقة واستثمارها وتثبيتها"[32]. وتتميز هذه المرحلة بكونها محطة للتصريح بالقواعد الضابطة للغة، حيث يحضر الوعي بالمتحكمات اللغوية وإدراك القواعد المجردة (النحوية والصرفية والأسلوبية والإملائية) التي سبق للمتعلم أن استضمر بنياتها في المحطة الأولى؛ لأن تفكيره (المتعلم) في هذه المرحلة " يتدرج من التفكير الحسي إلى المجرد وتتضح تدريجيا القدرة على الابتكار والعمل المبدع ويستمر التفكير المجرد في النمو"[33]. فالتصريح-إذن-بالقواعد الضابطة في مكونات الصرف والتحويل والتراكيب والإملاء في المستويات العليا يتم وفق غلاف زمني حدده المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي الصادر سنة 2021 في ستين دقيقة موزعة على حصتين، خصصت ثلاثون دقيقة للحصة الأولى التي تقدم في الأسبوع الأول، فيما خصصت الثلاثون الأخرى للحصة الثانية في الأسبوع الثاني. ويأخذ التصريح بالقواعد اللغوية سيرورة متنامية ديداكتيكيا تفضي بالمتعلم – عبر انخراطه في بناء التعلم-ليس فقط إلى تملك القاعدة اللغوية وتطبيقها في تمارين وأنشطة مقترحة، ولكن – أيضا-تتيح له إمكانية توظيف القاعدة في سياقات ومقامات تواصلية دالة متعددة ومختلفة.  فكيف يتم التصريح بالقواعد الضابطة إذن؟ وما السبيل إلى إنماء الكفاية اللغوية عبر القواعد المصرح بها؟

الوضعيات التعليمية التعلمية وبناء الكفاية اللغوية

     يرتكز تحقيق الكفاية على ضرورة استحضار المكتسبات السابقة من معارف وقدرات ومهارات، ويبقى "هذا الاستحضار غير كاف مالم يتم إدراجه في وضعيات تعلمية... وتعرف الوضعية التعلمية بأنها السياق الذي يتم فيه نشاط أو يقع فيه حدث تعلمي ... وتستند الوضعية التعلمية إلى ثلاث مكونات أساسية، هي:

الدعامات: أي مجموع العناصر المادية التي يتم تقديمها للمتعلم، ومنها الصورة والرسم والنصوص والخبرات وكذلك المجال والمحيط اللذان يحيا فيهما المتعلم؛

المرتقبات: وهي النتائج المؤمل الحصول عليها بعد الإنجاز؛

الإرشادات: وهي مختلف التوضيحات وشروط العمل التي تقدم للمتعلم بصورة واضحة."[34] 

     ولتحقيق الكفاية المذكورة عبر الوضعيات الديداكتيكية، يمكن اعتماد تقسيم كزافيي روجرز لهذه الوضعيات في تدبير الدروس، وهي: (الوضعية الاستكشافية، الوضعية الديداكتيكية، الوضعية المهيكلة، الوضعية التقويمية)[35]

     وللتوضيح أكثر، نقترح تدبير ظاهرة لغوية لكشف تمشيات البناء الذي يتخذه مبدأ التصريح بالقواعد الضابطة، مستثمرين في ذلك مبدأ التفاعل الذي تنادي به النظرية البنائية (جون بياجي Jean Piaget) بين الذات المتعلمة وموضوع التعلم. فالظاهرة اللغوية المقترحة –إذن-هي: الحال والجملة الحالية التي تقدم لفائدة متعلمي المستوى السادس، مدة غلافها الزمني ستون دقيقة.  وتتحدد أهداف الحصة كما يلي:

 أن يتعرف الحال والجملة الحالية؛

أن يميز بين أنواع الحال (مفرد، جملة، شبه جملة)؛

أن يستعمل الحال والجملة الحالية في جمل مفيدة؛

أن يوظف الحال والجملة الحالية في وضعيات تواصلية دالة ومختلفة.

    فاصطفاف الأهداف التعلمية بهذه الترتيب يوازيه ترتيب بناء الوضعيات والأنشطة التي تتضمنها.  وتبعا لذلك، فإذا كانت الوضعية الاستكشافية Situation d’ exploration تستهدف التمهيد لإرساء الموارد الجديدة عبر خلخلة المكتسبات القبلية للمتعلم، من خلال أنشطة لا يصرح فيها بالموارد أو بالمفهوم الجديد (الحال والجملة الحالية)؛ فإن الوضعية الديداكتيكية: Situation didactique(البنائية) تستهدف بناء التعلمات الجديدة عبر التصريح بالموارد بكيفية نسقية. فكيف يتدرج بناء هذا التصريح عبر الوضعيات الثلاث التالية (الديالكتيكية والمهيكلة والتقويمية)، وكيف يتم إنماء الكفاية انطلاقا من درس في علاقته بالدروس الأخرى التي تليه؟  بكلمة أخرى، كيف تتفاعل الذات المتعلمة (المتعلم) مع موضوع التعلم (الحال والجملة الحالية) لبناء المعرفة الجديدة؟ لا سيما أن " من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية (النظرية البنائية) أنه لا ينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع، فالتعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع، وليس باقتناء معارفه عنه"[36]

الوضعية الديداكتيكية (وضعية البناء)

     لمعرفة كيفية تفاعل المتعلم مع موضوع التعلم، يسلك المدرس -باعتباره ميسرا لعملية التعلم لا ملقنا للمعرفة -مسارا يستدرج فيه المتعلمين – بعد قراءتهم للنص القاعدي وفهم مضمونه-إلى عزل الجمل المتضمنة للظاهرة وتسجيلها على السبورة، ثم يطلب منهم ملاحظة الظاهرة مستدرجا إياهم إلى تحليلها من خلال أسئلة دقيقة، تفضي بهم إلى تعرف الحال (اسم نكرة منصوب يأتي لبيان هيئة الاسم الذي قبله) ثم ينتقل بالمتعلمين إلى تعرف أنواع (الحال مفرد، الحال جملة، الحال شبه جملة).

    الجدير بالذكر هنا أن الأسئلة التي يطرحها المدرس تؤشكل المتعلم وتخلخل توازنه المعرفي (اللاتوازن عند جون بياجي)، وتضعه أمام تحد عليه أن يجد له حلا؛ فيبدأ في البحث عن ملاءمة (الاستيعاب والتلاؤم لدى بياجي) لمعارفه السابقة مع المعرفة الجديدة، وفي سياق ذلك، يفسر ما يستقبله ويبني المعنى بناء على ما لديه من معلومات إلى أن يصل إلى الحل أو إلى التوازن الجديد. فالذات –هنا-تمارس تأثيرها على موضوع التعلم عبر مجموعة من العمليات الذهنية: (الفهم، التفسير، التأويل، التجريب، المقارنة، الاستدلال...). بفعل هذا التأثير، يتحول موضوع التعلم إلى موضوع طيع يسير الفهم من قبل المتعلم؛ الأمر الذي يسهل لديه عملية التجريد (تجريد الموضوع) أو مفهمة الموضوع = القاعدة.

الوضعية المهيكلة: Situation Structuration

    في هذه الوضعية يبنين المتعلم -بمساعدة المدرس-الموارد المكتسبة عبر شبكة مفاهيمية وتثبيتها تثبيتا منظما، يتم ذلك عبر مجموعة من الأسئلة المتسلسلة والمتدرجة التي تفضي إلى المفهمة، وذلك من قبيل:

ما نوع كلمة مبتسما في جملة: دخل الأب إلى البيت مبتسما؟

يجيب المتعلم: اسم.

هل هو مرفوع أم منصوب أم مجرور؟

يجيب المتعلم: منصوب. هل هو نكرة أم معرفة؟ يجيب المتعلم: اسم نكرة وما قبله معرفة. ماذا يبين هذا الاسم النكرة المنصوب؟

يجيب المتعلم: يبين هيئة الاسم الذي قبله.

إذن كيف نسمي الاسم النكرة المنصوب الذي يبين حالة الاسم الذي قبله؟

يجيب المتعلم: نسميه حالا. إذن ما هو الحال؟

هنا يعطي المتعلم للظاهرة مفهوما صريحا، وهو: الحال اسم نكرة منصوب يبين هيئة الاسم الذي قبله. وقس على ذلك بقية الظاهرة.

الوضعية التقويمية: Situation d’évaluation

    في علاقة هذه الوضعية بالوضعية السابقة يتم الانتقال إلى التعميم الذي تجسده محطة أستعمل وأوظف. حيث يدرك المتعلم ويتعرف أن كل الأسماء المنصوبة النكرة التي تبين هيئة الأسماء التي قبلها تسمى حالا. وهو ما يسوغ له إمكانية الاستعمال، ويتيح له القدرة على التطبيق والتوظيف في المواقف التواصلية.

محطة الاستعمال: يكون فيها المتعلم قادرا على تطبيق القاعدة واستعمالها، بعد تعرفه على الحال وإعطائه مفهوما، وتملكه للقدرة على الاستعمال في ضوء عملية التعميم التي توصل إليها، فالاستعمال يقتصر فقط على التطبيق، كأن يركب المتعلم جملا مفيدة تتضمن الحال والجملة الحالية، أو أن يستخرجهما من نص.  

محطة التوظيف:

    تختلف عملية التوظيف عن الاستعمال من حيث كونها تستهدف تعبئة الموارد المتعلقة بالحال والجملة الحالية وتجنيدها لاستثمارها في وضعيات تواصلية متعددة ومختلفة، تدريبا وإقدارا له على الإدماج ولو في شكله البسيط. هذه المحطة أساسية في إطار المقاربة بالكفايات، لأنها تعد المتعلم وتهيئه لأن يتعامل مع المركب. ومن الأمثلة على ذلك: نطلب من المتعلم أن يصف رحلة قام إلى إحدى القرى يوظف فيها الحال والجملة الحالية.

خاتمة

      حاولنا في هذه المساهمة إبراز المسار الذي يتخذه بناء الكفاية اللغوية لدى المتعلم بالمدرسة الابتدائية -مسار يتكامل فيه مبدآن أساسيان هما مبدأ الإضمار ومبدأ التصريح، فالأول الذي يرى إلى اللغة على أنها أسبق -من حيث الاستعمال والتداول -من القاعدة التي تضبطها، يبقى وفيا – من جهة-لخصائص المرحلة النمائية التي ينتمي إليها أطفال السنوات الأولى والثانية والثالثة؛ ومن جهة أخرى يراعي المسار الذي اتخذته البشرية في تعلم اللغة، فالإنسان تداول اللغة شفهيا قبل أن يعي القواعد المتحكمة فيها. أما المبدأ الآخر(التصريح)، فهو ينسجم مع المراحل العمرية التي يكون المتعلم قادرا على التجريد والتمثل الصوري للمفاهيم اللغوية، ولكنه مع ذلك، يبقى في حاجة إلى ما تقدمة البيداغوجيا والديداكتيك للمدرس قصد إنزال المفاهيم اللغوية من عليائها إلى مستوى المتعلم في المراحل الثلاث العليا من التعليم الابتدائي.

المراجع

1. ^[1] - أحمد مختار عمر، معجم اللغة العربية المعاصرة، عالم الكتب، المجلد الأول، الطبعة الأولى، القاهرة، 2008، ص: 1948
2. ^[1] - ابن منظور، لسان العرب، دار صادر، ج15، ط4 بيروت، مادة (ك.ف.ي)
3. ^[1] - إبراهيم السامرائي، التطور اللغوي التاريخي، دار الأندلس، ط2، القاهرة، ،1966، ص: 134
4. ^[1] - خاد بسندي، مصطلح الكفاية وتداخل المفهوم في اللسانيات الحديثة، المجلة الأردنية في اللغة العربية وآدابها، المجلد 5، العدد2، نيسان 2009، ص: 36-37
5. ^[1] - عبد الكريم غريب، المنهل التربوي، معجم موسوعي في المصطلحات والمفاهيم البيداغوجية والديداكتيكية والسيكولوجية، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، الجزء الأول، البيضاء، 2006، ص: 162
6. ^[1] - عبد الكريم غريب، استراتيجيات الكفايات وأساليب تقويم جودة تكوينها، منشورات عالم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، ط3، 2003، ص: 54-55
7. ^[1] - عبد الكريم غريب، المنهل التربوي، م. م. ص: 737
8. ^[1] -  عبد الكريم غريب، استراتيجيات الكفايات وأساليب تقويم جودة تكوينها، م. م. ص: 57
9. ^[1] - المرجع نفسه، ص: 7
10. ^[1] - كزافيي روجرز، نقلا عن وزارة التربية الوطنية، مجزوءة التخطيط لفائدة الأساتذة الموظفين بموجب عقود، 2016، ص: 72
11. ^[1] - نعوم تشو مسكي، جوانب من نظرية النحو، ترجمة مرتضى جواد باقر، البصرة، 1985، ص: 28
12. 12-محمود السيد، الكفاية اللغوية مفهوما ومعيارا ومقياسا، مجلة مجمع اللغة العربية بدمشق، المجلد 89، الجزء4، ص: 870-871
13. المرجع نفسه، ص: 45^[1]
14. ^[1]- يونس علي محمد، أصول اتجاهات المدارس اللسانية الحديثة، عالم المعرفة، المجلد 32، العدد1، الكويت، 2003، ص: 134
15. -المرجع نفسه، ص: 134^[1]
16. ^[1] - العربي اسليماني، التواصل التربوي مدخل لجودة التربية والتعليم، منشورات مجلة علوم التربية5، مطبعة النجاح الجديدة، ط1، البيضاء، 2005، ص: 76-77
17. محمود السيد، الكفاية اللغوية مفهوما ومعيارا وقياسا، م. م. ص: 881 ^[1]
18. ^[1] - الغالي أحرشاو، الطفل بين الأسرة والمدرسة، منشورات علوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، ط1، البيضاء، 2009، ص: 54
19. المرجع نفسه، ص: 54^[1]
20. المرجع نفسه، ص: 56^[1]
21. ^[1]- عمر بيشو، ديداكتيك الكفايات والإدماج، منشورات مجلة علوم التربية، مطبعة النجاح الجديدة، ط1، البيضاء، 2010، ص: 33
22. ^[1] - وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي، مديرية المناهج، يوليوز، 2021، ص: 71

23. ^[1] - أحمد مختار عمر، معجم اللغة العربية المعاصرة، عالم الكتب، المجلد الأول، الطبعة الأولى، القاهرة، 2008، ص: 1369
24. ^[1] - وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي، مديرية المناهج، يوليوز، 2021، ص: 57
25. ^[1]- أديب محمد عبد الله النوايسة، إيمان طه طايع القطاونة، النمو اللغوي والمعرفي للطفل، دار الإعصار العلمي للنشر والتوزيع، ط1، 2015عمان، ص: 153
26. ^[1]- فاطمة الخلوفي، أثر الكفاية المعجمية في التمكن من اللغة، تطور معايير التمكن من تخزين مفردات اللغة إلى بناء الكفاية التواصلية، التدريس، مجلة كلية علوم التربية، العدد 6، السلسلة الجديدة، يونيو. 2014، ص: 3
27. الحسن عبد النوري، دور المفردات في بناء الكفاية اللغوية لدى المتعلم، مجلة العربية، عدد2، المجلد6. ص: 36^[1]
28. ^[1]- وزارة التربية الوطنية والتعليم العلي والتكوين المهني والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي، مديرية المناهج، يوليوز، 2021، ص: 28
29. ^[1]- فان ديك تون.أ، علم النص: مدخل متداخل الاختصاصات، ترجمة وتعليق سعيد حسن بحيري، دار القاهرة للكتاب، ط1، القاهرة، 2001، ص: 26
30. ^[1] - وزارة التربية الوطنية والتعليم العلي والتكوين المهني والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي، مديرية المناهج، يوليوز. 2021، ص: 152
31. ^[1]- دوغلاس براون ه، أسس تعلم اللغة وتعليمها، ترجمة: د. عبده الراجحي، د. علي أحمد شعبان، دار النهضة العربية للطباعة والنشر، بيروت، 1994، ص: 261
32. ^[1]- وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي، مديرية المناهج، يوليوز، 2021، ص: 71
33. ^[1]-  أديب محمد عبد الله النوايسة، إيمان طه طايع القطاونة، النمو اللغوي والمعرفي للطفل، دار الإعصار العلمي للنشر والتوزيع، ط1، 2015عمان، ص: 156
34. ^[1] - وزارة التربية الوطنية، مديرية تكوين الأطر (قسم استراتيجيات التكوين)، المقاربات البيداغوجية الحديثة، 2005، ص: 24
35. ^[1]- نقلا عن وزارة التربية الوطنية، مديرية تكوين الأطر، مجزوءة التخطيط لفائدة الأساتذة الموظفين بموجب عقود، 2016، ص: 72 
36. ^[1]- شاه خالد ناسوتيون، تطوير نموذج تدريس النحو في ضوء نظرية التعلم البنائية (رسالة دكتوراه)، قسم تعليم اللغة العربية، جامعة مولانا مالك إبراهيم الإسلامية الحكومية، مالانج ، اندونيسيا، مايو: 2016، ص: 107

مجزوءة علوم التربية:

نعتمد درسنا /عن بعد/ خاص بطلبة سلك التأهيل مادة الفيزياء والكيمياء الفوج الاول والثاني بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين جهة فاس ـ مكناس، فرع مكناس. 

سوسيولوجيا التمايز التربوي

بقلم الدكتور عبد النور ادريس

أستاذ علوم التربية بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس- مكناس/ فرع مكناس

مع تطور الأوضاع الاقتصادية والاجتماعية ، اشتدت الحاجة إلى يد عاملة متعلمة واقتضى ذلك التطور تبريرا مفاده ببساطة أن كل فرد يولد ولديه مقدار شبه ثابت من الكفاءة والذكاء ويجب تصميم النظام التعليمي بشكل تزول معه الفوارق الخارجية الاقتصادية والجغرافية التي تمنع الطلاب القادرين من أبناء الطبقات الدنيا من الاستفادة من ذكائهم الموروث الذي يؤهلهم بحق للترقي الاجتماعي.
وكان الانتقال يجري من مجتمع يرث فيه الأبناء عن الآباء امتيازات الغنى والوجاهة الاجتماعية إلى مجتمع يدخل فيه الأولاد إلى النظام التعليمي ويترقون في دروبه ويكافؤون على عملهم فيه بناءا على كفاءتهم التي تقاس بوسائل منها، اختبارات الذكاء واختبارات التحصيل المدرسي وعلاقات الامتحانات بالمؤشرات الموضوعية التي تدل على إنجازهم الدراسي.
الميكانزمات المحركة للا مساواة أمام التربية :         
1. الوسط العائلي :       

الأبحاث السوسيولوجية تمكننا من المعرفة الدقيقة للمحركات العامة المؤدية للامساواة أمام التربية، فهي تعطينا عند أوضاع محددة في المكان ووحيدة في الزمان حقائق دقيقة عن العلاقات المرتبطة بكل وضعية اجتماعية.      
و الأسرة بما هي وحدة اجتماعية صغيرة تحدث فيها استجابات الطفل الأولى نتيجة التفاعلات المستمرة التي تنشأ بينه وبين والديه وإخوته، فللأسرة وظيفة اجتماعية هامة، إذ هي العميل الأول في صبغ سلوك الطفل صبغة اجتماعية.
فللعائلة قوة جاذبة لتحديد حركية الأفراد للأعلى كما للأسفل وهي توجه الأفراد في اتجاه إعادة إنتاج البنيات الاجتماعية.                 
فالعائلة الفلاحية التي تعطي الأرض للأكبر سنا من ابنائها تكون فيه العلاقات العائلية هي المحدد الرئيسي في تقدم الحراك الاجتماعي.   
أما في المجتمع الصناعي العصري فالعلاقات العائلية تلعب دورا ضعيفا داخل محددات الحراك الاجتماعي، إلا أنها تحافظ على دورها في التوجيه، في حدود تحديدها للمستوى الدراسي وبالتالي المنتظرات الاجتماعية من الطفل.     
إن النظام التحتي العائلي يلعب دورا رياديا في التحكم في تقدم محركات اللامساواة، فالعائلة تكوّن نظاما تضامنيا كل عضو فيها يتقاسم مع الآخرين نفس القانون (الوضع) الاجتماعي الذي يحدد العائلة ويميزها.          
إذن فالعائلة لا تستطيع ألاّ تؤثر تأثيرا واضحا في الطموحات التعليمية لأطفالها، كما يجب الأخذ بعين الاعتبار أن النجاح والحراك…الخ، ليس لهم معنى بالنسبة للفرد إلا ما له علاقة بالوضعية الاجتماعية التي يوجد فيها. يقول ريمون بودون : “نسجل من هذا النقد اقتراح عادي من جهة وأساسي من جهة أخرى، فالمدلول الذي يعطيه فرد ما لمستوى مدرسي معطى يتراوح حسب الوضعية الاجتماعية لهذا الفرد”.(1) 
2. مستوى الإرث الثقافي :         

تعتبر الثقافة أساسا للوجود الإنساني بالنسبة للفرد والمجتمع الذي ينتمي إليه. فهي توفر للفرد صورة السلوك والتفكير والمشاعر التي ينبغي أن يكون عليها، لا سيما في مراحله الأولى. فالثقافة لها صفة اجتماعية، فأعضاء المجتمع يشتركون في بعض التوقعات والآمال التي هي من نتاج تفاعلهم الاجتماعي والتي تصبح لهم بمثابة معايير خلقية واجتماعية، كما أنها توفر كذلك للأفراد المعاني والمعايير التي يميزون على ضوئها بين الأشياء والأحداث.             
وتعتبر الأسرة الوعاء الثقافي الأول الذي يشكل حياة الفرد ويتناوله بالتربية بما فيها من علاقات وأنماط ثقافية تعبر عن الثقافة الأم.         
معنى هذا أن الطفل ينظر إلى الميراث الثقافي الأول من وجهة نظر أسرته كما أن اختياره وتقويمه للأشياء يتأثر بنوع اختيار أسرته وتقويمه لها، هذا إلى أنه يتأثر بنوع الآمال التي تضعها الأسرة لمستقبلها ومستقبل أعضائها ، بل إنه كثيرا ما تفرض آمالها ومثلها العليا على أطفالها وكثيرا ما يكون هذا الفرض مصحوبا بانفعالات أكثر مما يوجد في واقع الثقافة.(2)          
إن شرح اللا مساواة أمام التربية انطلاقا من اختلافات قيم الرأسمال الثقافي المنتقل للطفل من طرف عائلته أصبح معروفا كما يظهر واضحا، فتأثير الإرث الثقافي على النجاح المدرسي للطفل وبشكل أكثر وضوحا تبين أن المستوى الثقافي للعائلة يجب اعتباره بعدا رئيسيا للقانون الاجتماعي للعائلة، إذ أن الرأسمال الثقافي المعطى للعائلة من طرف الأسرة يحدد كثيرا الرأسمال المدرسي.    
فانطلاقا من تفسير أ جيرار. للعلاقة الإيجابية الملاحظة بين مردود الآباء والنجاح المدرسي، يكون النجاح أكبر كلما كان المردود مرتفعا.
ويتساءل ريمون بودون عن التفسير المباشر لوجهة النظر هاته، والاقتناع بأن ضمان اقتصادي أكبر إنما يقود الآباء إلى التفكير في متابعة الدراسة وتشجيع اندفاع الطفل نحوها. 
إن هذا التفسير نسبي من حيث أن هذه العلاقة تزول بين المدخول والنجاح المدرسي عندما نأخذ بعين الاعتبار أطفالا ناشئين لدى عائلات لها نفس المستوى الثقافي.
تبين هذه النتيجة، أن العلاقة بين المدخول والنجاح إنما يعود إلى أن مستوى ثقافي مرتفع بشكل عام، إنما يتوافق مع معدل دخل أكثر ارتفاعا، ولكن في الواقع حسب ريمون بودون : “أن المستوى الثقافي للعائلة هو المسؤول عن النجاح المدرسي للطفل”.(3)

يفسر نموذج بودون هذا المعطى بتحديد العلاقة بين مدخول العائلة ونجاح الطفل مدرسيا كما يبين هذا النموذج كيف أن العلاقة الإحصائية بين المردود والنجاح المدرسي يجب ألا تفسر مباشرة، وإنما هي نتيجة لنظام من العلاقات يميز المتغيرات الثلاث صاحبة العلاقة.      
ومع ذلك أظهرت الأبحاث كم هي متغيرة الاستهلاكات الثقافية وفق الطبقات الاجتماعية، وكم تتبدل نظرا لمستويات التربية والرساميل الاقتصادية والثقافية.
فالاستراتيجيات الفردية تتطور بشكل متفرق، ولا تتجمع إلا إحصائيا، لكنها تساهم، ديناميكيا، بتجدد التمايزات الاجتماعية. كما أن الحقل الثقافي يعمل كنسق تنظيم، يقدم للعملاء الاجتماعيين فرصة وضع استراتيجيات التمايز ضد أفراد الطبقات الأخرى.  
إن الرهان الأخير لهذه الصراعات هو بالتأكيد الفوز بإقرار شرعي يصاغ في نهاية المطاف كإقرار شرعي بالسيطرة.(4)        
فالتوزيع اللا متكافئ للرأسمال الاقتصادي، كما التوزيع اللا متكافئ للرأسمال الثقافي لهما قاسما مشتركا رغم اختلاف الوسائل؛ هو تأكيد شرعية كل طرف في امتلاك الثروات الثقافية، ويظهر أصحاب الرأسمال الاقتصادي البذخ في امتلاك الدلائل الثقافية المشروعة، كالقيام بالأسفار واقتناء الثروات الثقافية : (لوحات الرسامين الكبار أو اقتناء الفيلات والسيارات الفخمة…الخ).  
بينما يظهر ذوي الرأسمال الثقافي تمايزهم عن طريق ارتباطهم بكفاءاتهم النوعية بالانخراط في القراءات والمطالعات والميل إلى سماع الموسيقى الكلاسيكية أو ارتياد الحفلات الشعرية والمسرحية…           
3. مستوى المعطى القيمي:          

اتجهت بعض الدراسات والأبحاث إلى الاهتمام ببحث العلاقة المحتمل وجودها بين الفشل الدراسي والقيم التي يتشبع بها الطفل أثناء عملية التنشئة الاجتماعية.
فالمعايير القيمية التي تحكم سلوك التلميذ، وتحدد تصوره عن ذاته وعن الآخرين قد تشكل سببا من أسباب فشله أو نجاحه دراسيا، فإذا كانت مماثلة لمعايير النموذج القيمي الذي تتبناه المدرسة فإنها تسهل على التلميذ عملية الاندماج والتكيف مع متطلبات التعلم المدرسي.             
فالطفل الذي يتشبع خلال عملية التنشئة الاجتماعية وبواسطة التربية الأسرية بفكرة التنافس والتفوق في الصراع، والاعتداد بالذات، وهي ذاتها القيم التي ينبني عليها النسق التعليمي، يكون مؤهلا للنجاح في دراسته، لأنه يشعر بوجود تطابق بين القيم التي يعتقدها والقيم التي تسعى المدرسة إلى تثبيتها لديه.(5)
فإذا كان تأثير الوسط العائلي قويا ومميزا في التنشئة الاجتماعية للطفل فإن أبناء الفقراء لا يستطيعون اللحاق بأبناء الأغنياء. فالمعايير القيمية “المدرسية” المذكورة قد يكون لها دورا سلبيا خاصة إذا كانت تتعارض مع القيم التي يربى على أساسها “الطفل”. فالملاحظ أن القيم التي تسود أوساط الطبقات الاجتماعية الشعبية هي قيم الصحبة والتعاون والقوة الجسدية، وهذه القيم تتعارض مع قيم الثقافة المدرسية والتي أساسها التنافس والفردية؟، لذا يجد أطفال الأوساط الاجتماعية الفقيرة أنفسهم غرباء إزاء هذه القيم، وغير قادرين على التكيف معها مما يتسبب في فشلهم الدراسي.    
4. مستوى المعطى اللغوي - اللسني :      

تلعب اللغة دورا مهما في الحياة الدراسية للتلاميذ كما أنها تعتبر متغيرا هاما يؤثر بالسلب وبالإيجاب على المسار الدراسي ويحدد بالتالي نوعية النتائج ومستواها.
فهناك، اختلافات بين الأسلوب الذي تتحدث به الفئات الاجتماعية الفقيرة اللغة والأسلوب الذي تعتمده المدرسة وهو ذاته أسلوب الطبقات الاجتماعية المهيمنة أو الفئات المثقفة منها. وتشكل هذه الاختلافات عوائق صعبة التجاوز أمام أطفال الفئات الاجتماعية الفقيرة ذات الإرث الثقافي الهزيل مما قد يؤدي إلى فشلهم الدراسي.
فلغة الأسرة، لغة التداول اليومي، تختلف عن لغة المدرسة، فخطاب الطبقة العاملة يبدو مرتبطا بالسياق خالي من الصور المرافقة للمعنى ويأتي خطاب المراهقين منهم خالي كذلك من التعابير السيميائية والبلاغية، كما ينتاب خطاب هؤلاء وقفات التردد ،لإظهار أن اللغة لها دور مؤثر في الفشل الدراسي هناك الطريقة أو الأسلوب الذي تستخدم به اللغة.                  
فالأوساط المثقفة تستخدم نظاما من الرموز غير ذاك الذي تستخدمه الطبقات الشعبية.
وبما أن المدرسة تعتمد في التعليم لغة الطبقات المهيمنة فإن أطفال الطبقات الشعبية يجدون صعوبات بسبب هذا النقص اللغوي يؤدي بهم إلى الفشل الدراسي(6)
إن المعادلة اللسنية والاجتماعية تقف عند مرجعية اللغة المشتركة التي تفصل بين الجو العائلي للطبقة الراقية والطبقة العاملة، لهذا كانت الكفاءة اللغوية والذكاء الشفوي لهما علاقة وطيدة بالمستوى المعرفي كما بالمستوى العاطفي والاجتماعي، هذه الكفاءة تنمي العلاقة المنطقية والأشكال التعبيرية العالية لدى الطفل بالوسط الغنى الذي يجد نفسه مندمجا بسهولة داخل المنظومة المدرسية التي تحتويها الثقافة العامة المتشّربة بعائلته.  
فملاحظات برنستين Bernstein كنظرية جذابة تربط الوضعية الطبقية بقيم الرأسمال الثقافي الملقن من طرف العائلة لخصها كالتالي :          
-التنمية اللغوية تتأثر بالوسط العائلي. 
-تنمية الأسلوب الشفوي يلعب دورا محركا في تقدم الكفاءات الفكرية والثقافية وخاصة في تقدم القدرة على التعامل بالمجاز اللغوي.   
-بنية العلاقات العائلية يحددها الوسط الاجتماعي، هذه العلاقات بسيطة وشفافة وسلطوية بالطبقات المتدنية.            
-التركيب اللغوي للعلاقات العائلية تؤثر على التركيب اللغوي للطفل
وقد نستنتج أن الإرث الثقافي يلعب دورا مهما في تحرك أجيال اللا مساواة الاجتماعية أمام التربية،على اعتبار أن هذا التأثير حساس بالأساس عند صغار السن.
الميكانيزمات العامة المحركة للا مساواة أمام التربية          
1. مستوى الطموح       :     

لا يمكن تصور متعلم يتفوق دراسيا دون مستوى لائق من الطموح، وذلك لأن طموحه المتمثل في عكسه لطموح عائلته يلعب دورا مهما في الدفع به نحو تحقيق المزيد من التحصيل والتفوق والامتياز والتفرد، إذ الخلفية الأسرية والقيم الوالدية لها حثيث الأثر على تحصيل الأبناء.
2. عقدة النجاح :     
لقد أصبح ينظر إلى التعليم، : “وحسب السياقات الاجتماعية المختلفة عنصرا من عناصر الترقي المادي والمعنوي، ومحددا من محددات الحركية الاجتماعية”.(7)
وإذ يفترض ريمون بودون إعطاءنا أهمية أقل لعامل التثقيف كأداة للنجاح يعتبر هذا النجاح المتعلق بالحياة المدرسية كما تدل على ذلك أعمال (شنوي) : “…الاقتناء الحليف لراحة مادية معينة فالنجاح هو في الحصول على عمل مضمون نسبيا، يسمح بالوصول إلى ميزانية مستقرة وبتأمين تثقيف منسجم للأطفال…”.(8)
فالجو العائلي من شأنه أن يثير ظاهرة لا مساواة النجاح المدرسي أكثر وضوحا ومباشرية من التطرق للإشكالية الاجتماعية للقيم الثقافية أو فوق اجتماعية خصوصا الجو العائلي (ميكرو-وسط عائلي) micromilieu familial حسب زازو Zazzo 1960.     
نعلم كذلك أن خصائص الجو العائلي ونمط الحياة التربوية ليسا مستقلين عن قانون سوسيو-اقتصاديي وعن وضعية العائلة داخل النسيج الاجتماعي، هذا الطرح غير قار إذ نجد أن عائلات تنتمي لنفس الوسط الاجتماعي إلا أنها تختلف بعضها عن بعض فيما يخص عاداتها وطقوسها التربوية خاصة مظاهر النجاح والتفوق (Le syndrome de réussite) وتوجيه أطفالها نحو قيم النجاح.
فالعائلات ذات التوجيه الشخصي المعتمدة على الخصائص النفسية للأفراد ذات وضع قوي عند تحديدها لأدوار أفرادها إذ أن مراقبة السلوك لديها تقرر أساسا بالنقاش الشفوي والتحكيم.
أما العائلة من النمط الوضعي positionnel حسب Bernstein فتضع القانون كمؤسس وحيد لسلطتها حيث الأدوار محددة وعلاقة تماسك أفرادها قوية.
كل ذلك يحدد الهوية الاجتماعية بالنسبة للعائلتين ويضع قيم النجاح لديها من ضمن العوامل التي تؤثر على تماسكها حيث يشعر الطفل الناجح مدرسيا بقيمته إذ يمكنه أن يفخر بانتمائه لعائلة لها شعور خاص اتجاه قيم النجاح لأن ذلك الإحساس كفيل بمساعدته على الإحساس بالقوة واستمرار استقراره المدرسي إيجابيا.
وينتج عن هذا الميكانيزم الخاص ظواهر نفسية تتجلى في اضطرابات يمكن حصرها في :               
اضطرابات التفوق والتحصيل :
من الاضطرابات التي يمكن أن تصيب المجال التحصيلي للفرد وتفقده تفوقه وتميزه “عصاب النجاح” Névrose de la réussite ويصاب به من أحرزوا نجاحا دراسيا برغم انحدارهم من بيئات اجتماعية معدمة مع تميزهم بالميول الفوضوية.
أيضا من الاضطرابات التي يمكن التعرف إليها في هذا المجال “الخوف من النجاح” la peur de la réussite حيث أن الذكور يعتبرون أكثر قلقا اتجاه الفشل الدراسي من الاناث.            
ومن الاضطرابات الشائعة أيضا نجد “فوبيا المدرسة” la phobie de l’école ورهاب المدرسة هنا يتضمن كره المؤسسة التعليمية ورفضها والخوف منها ويعاني المصابون بها من أعراض بدنية للقلق.
3. النظام الرأسمالي والتفاوت الاجتماعي :           

إن التعليم يعكس التركيبة الاجتماعية في أي مجتمع ويساعد على استمرارها والمحافظة عليها وتدعيمها أيدلوجيا والمدرسة في المجتمع الطبقي ما هي إلا أداة في يد الطبقة المسيطرة في المجتمع، وقد صممت المدرسة في المجتمعات الرأسمالية لخدمة المصالح السياسية والاقتصادية للطبقة الرأسمالية وذلك من خلال محتويات هذه المدارس حيث تتشكل شخصية ووعي المواطن وفق نمط الحياة السائدة في تلك المجتمعات بحيث يشعر المواطن ويربّى على أن التمايز الطبقي أمر طبيعي ويحدث في كل مجتمع.    
ومصلحة الرأسماليين تكمن في تنميط بنية التعليم المدرسي وفقا للعلاقات الاجتماعية في الإنتاج الرأسمالي إذ ينمّط النمو الكمي للنظام التعليمي وفقا كذلك للتوسع في الأسلوب الرأسمالي في الإنتاج وبسبب التركيز الأيديولوجي الواسع الانتشار على أن التربية وعن طريق التدرج التعليمي طريق مثلى إلى النجاح.
4. تدعيم مبدأ الإستحقاقية La méritocratie :         

ليس للتلاميذ وأولياء الأمور أية سيطرة (رقابة) على العملية التربوية، فالنجاح يقاس بمقياس خارجي هو الدرجات والامتحانات التي تصبح الحافز الرئيسي للعمل، وهذا البناء يجعل أي اهتمام فطري بالمعرفة أمرا ثانويا نتيجة جهد الفرد أو بالتعليم.  
ولا شيء يخدم النظام الرأسمالي والطبقي القائم أكثر من الاختبارات التي لا يرقى إليها الشك أو العيب والتي تدعي قياس قدرة الشخص في نقطة معينة من الزمن، على القيام بوظائف مهنية معينة، وإنما ننسى أن هذه القدرة مهما اختبرناها باكرا في حياة الفرد إن هي إلا حصيلة التعليم والتعلم بأوصاف اجتماعية معينة.
فهذا المبدأ؛ الاستحقاقية أو الجدارة يعني تكريس قضية القدرات والاستعدادات للالتحاق بالتعليم بفصل تلك القدرات عن جذورها الاجتماعية والطبقية وبذلك يمكن القول بأن النظام المدرسي يلعب دور المحافظ والمنتج لسوق العمالة. فالشعارات التي رفعتها الكثير من البلدان الرأسمالية المتقدمة والمتخلفة على السواء حول إشكالية حياد التعليم وعن كونه متاحا للجميع وفق قدراتهم التي تؤهلهم للالتحاق به تذوب أمام الوضع الواقعي والحقيقي لهذه القدرات والاستعدادات وتجعل النظام التعليمي نظاما طبقيا بالدرجة الأولى يتحيز بشكل واضح للأغنياء ضد الفقراء.
5. عولمة النظام التعليمي :             
إن التوافق بين العلاقات الاجتماعية للتعليم المدرسي والعلاقات الاجتماعية للإنتاج لا يعني أن كل الأطفال يتلقون نفس التعليم، فتدرج مستويات القوى العاملة المستقبلية في جسم الاقتصاد العولمي يتحقق من ناحية بجعل كميات مختلفة وأنواع مختلفة من التعليم المدرسي متاحة لأطفال مختلفين، من تم فإن النظام التعليمي يتضمن بناءا طبقيا رأسماليا ينتج عن طريق التقسيم العالمي للعمالة تسيطر عليه مركزيا هيأة إدارية أجنبية كمركز عالمي فاعل يسميه فردناند بروديل Ferdinand Brudel بمركز الاقتصاد العالِم أما الحركات التي تجري في محيط هذا المركز أو في الأطراف، ليست مستقلة عما يجري في المركز نفسه.   
فمن الممكن أن يشهد المستقبل تقهقرا خطيرا في الطلب على اليد العاملة بين خريجي المراكز المهنية والتعليمية الوطنية في المجتمعات المتخلفة نظرا لعدم استطاعتها انتاج نخب معولمة، هذه النخب الوطنية الضعيفة الموارد والإمكانيات لا تتردد في اللجوء إلى سياسة الإثراء غير المشروع والمضاربة التي تمكنها وحدها من انتزاع قسط من رأس المال الاقتصادي والثقافي والسياسي الذي يسمح لها بالبقاء الشيء الذي يفسر الاتجاه الأخلاقي المتعارض مع قيم المدرسة والذي ينحو إلى تعميم الفساد وانحلال الروابط والدوافع الوطنية في المجتمعات الضعيفة.(9)
ففي إطار العولمة الشاملة ستتحول علاقات العرض والطلب والثمن من مجرد آليات اقتصادية إلى عقيدة تتحول كطرح اقتصادي إلى منهج يجعل دور الدولة في الهامش حيث تتحول من الإدارة الترابية إلى إدارة الأعمال إذ سينحصر دورها في إعطاء الأولوية لعوامل الإنتاج غير المتنقلة( العمل).
فالقوى العاملة في بلد ما وحسب ما تمتاز به من انضباط وجدية ومستوى ثقافي هي العنصر الفعال في خلق امتياز تنافسي لمجال وطني ما فالعولمة تحاول إنتاج نظرية تطمح لاحتواء المجال الاقتصادي عبر المنافسة، هذه التنافسية تستدعي من مجالنا الوطني تحقيق وعي بالتجربة الاقتصادية المرتقبة عبر استراتيجية يلتقي فيها الوعي بالذات والوعي بأسئلة الآخر.                
فعولمة الرّساميل وانتقالها لا يستوجب بالضرورة انتقال اليد العاملة الخبيرة، لهذا كان المطلوب من الدول الحاضنة للرّساميل كافة الاستعداد لتأهيل نظامها التعليمي كي يستجيب لطلب عمالة في مستوى التقدم التكنولوجي الموازي للإنتاج. فكيفما اشتغل النظام التعليمي التكويني لصنع التحدي للانخراط في إطار العولمة الاقتصادية يبقى تكوينه نظريا في غياب بنية صناعية بالدول المتخلفة، تدمج الطالب في الحقل الانتاجي على المستوى التطبيقي التكويني، الشيء الذي يدفع بنا للاستنتاج أن هذا المشكل سيضع تفاوتات من حيث استقبال هذه الرّساميل وبالتالي تركيز محور الاستقبال على نجاعة النهضة التربوية للنظام التعليمي.

حول المساواة التعليمية والمساواة الاجتماعية :             
1. التعليم لا يحقق العدالة والمساواة الاجتماعية :            

إن التعليم في بلدان العالم الثالث أصبح وسيلة لتكريس التباين الطبقي والاجتماعي. فالتعليم لا يستطيع أن يوفر العدالة والمساواة الاجتماعية عن طريق المال. لأن ذلك لن يتأتى إلا عن طريق التغيير الجذري للبنية الاقتصادية الاجتماعية الظالمة في المجتمع، فهي الشرط اللازم لتحقيق المساواة داخل المدرسة.    
إن أبناء الفقراء لا يستطيعون اللحاق بأبناء الأغنياء حتى وإن تعلموا في مدرسة واحدة، وذلك لأن الفرص التعليمية المتوفرة لطفل الطبقة الوسطى والغنية مثلا تجعله متفوقا على طفل الطبقة الفقيرة والدنيا، كما أن أبناء الأغنياء يمكثون في التعليم مدة طويلة، وبالتالي فإنهم يحصلون على قسط أكبر من الإنفاق على التعليم بالنسبة لهم.   
يتضح مما سبق أن حوالي الثلثين من مجموع الأطفال الذي يلتحقون بالمدرسة الابتدائية يغادرونها فاشلين، ولا شك أن هؤلاء الأطفال الذي لم يواصلوا تعليمهم الأساسي ينتسبون في غالبيتهم إلى الفئات الاجتماعية الفقيرة وينتسبون إلى القرى بأعداد تفوق أعداد المدينة والأحياء المهمشة (القصديرية) داخل المدينة بأعداد تفوق أيضا أعداد أحياء الطبقة المتوسطة أو الأحياء الراقية.
وبذلك يتضح أن التعليم الحالي غير قادر على إحداث المساواة الاجتماعية للتلاميذ الملتحقين به…                   
2. التعليم والحراك الاجتماعي :  

ترتب على ذلك أن الفقراء لم يعودوا ينظرون إلى التعليم على أنه وسيلة للتحرر من الفقر ولا وسيلة للترقي الاجتماعي ،لأن الذين يصلون إلى الخلاص عن طريق التعليم قليلون جدا. فالتعليم في الحقيقة ليس وسيلة للحراك الاجتماعي La mobilité social وليس وسيلة للمساواة بل هو أداة لتقنين عدم المساواة والمحافظة على الفروق الاجتماعية والطبقية الموجودة.        
إن تحقيق العدالة الاجتماعية يتم خارج المدرسة عن طريق توفير المال والسكن والنقل والعمل السياسي والتشريع، أما المدرسة بما تقدمه من معلومات ومناهج منفصلة عن الحياة الاجتماعية للفقراء، فإنها تحرم الكثيرين من فرص الحراك الاجتماعي.
وبذلك أصبحت المدرسة سببا في زيادة الشعور بالإحباط وخيبة الأمل عند الفقراء والمحرومين الذين لا يستطيعون الوصول إلى التعليم أو الاستمرار فيه وفق شروطه القاسية وعاملا مساعدا على الصراع الطبقي، وعنصرا مشجعا على زيادة الشعور بالدونية وتزييف الوعي. فكلما زادت جرعة التعليم التي يحصل عليها الإنسان في العالم الثالث كلما زاد شعوره بالإحباط والدونية والاغتراب. فالذي يترك المدرسة بعد السنة السابعة يصبح أكثر إحباطا من الذي يتركها بعد السنة الرابعة…
3. مسألة الحراك المهني وارتباطه بالحراك الاجتماعي :      

يتصدى علماء التربية لمفهوم التكافؤ في الفرص التعليمية يجدون من واجبهم أيضا أن يشيروا إلى مفهوم التكافؤ في الفرص المهنية –التوظيف- وبالتالي إلى ارتباط المفهومين وانعكاس مضمون كل منهما على الآخر.      
إن التلازم بين هذين المفهومين يطرح بدوره مشكلات فلسفية وسياسية واجتماعية على درجة كبيرة من الأهمية والتعقيد والشمول.     
ويلاحظ هوسن Husen أن معالجة هذا المفهوم لتكافؤ الفرص التعليمية تؤدي على المستوى السياسي إلى استنتاج أنه من غير المفيد أن نجعل الفرد مسؤولا عن نجاحه أو فشله في الدراسة. إن ثقل هذه المسؤولية يجب أن يتحمله النظام بأكمله : (النظام المدرسي أو النظام الاجتماعي الاقتصادي).   
فالقول بأن التربية أداة موضوعية لتصنيف الناس وانتقائهم حسب مهاراتهم المعرفية قول يترتب عليه نتيجة أيديولوجية مؤداها أن نجاح الفرد في المجتمع أو فشله مرهون بنجاحه أو فشله في التربية. وذلك القول ينطوي على إقناع زائف للمواطن بأن شكل المجتمع وبنية النظام الاجتماعي الذي يعيش فيه بريئة تماما من أي فشل يتعرض له، فالفشل إنما سيكون فشله هو نفسه في اقتناص الفرصة المتكافئة التي توفرت له في المدرسة والقول بأن المعرفة التي تقدم في المدرسة تؤثر في رفع المستوى الاقتصادي للفرد والمجتمع هو نمط من أنماط الأيديولوجيا التي تزيف الوعي الاجتماعي على مستوى الفرد والمجتمع.        
و سيترتب على هذا الطرح نتيجة مغلوطة فحواها أن مشكلة الفقر التي تعاني منها الطبقات الدنيا في المجتمع هي مشكلة فقر في امتلاك المعرفة وليست مشكلة استغلال اقتصادي تعاني منه هذه الطبقات.                   
وبالمثل فإن مشكلة التخلف في الدول الفقيرة ستصبح –حسب الطرح الأيديولوجي- مشكلة تربوية تعالج عن طريق الإصلاح التربوي وبالتالي يتم اختفاء حقيقة التخلف الحقيقية المعتبرة أن فقر دول العالم الثالث هو نتيجة نهب استعماري (ظاهر ومستتر) منظم وممنهج لقدرات وثروات الشعوب المستعمرة. 
خاتمة: إن المساواة المفترضة التي روجت لها المدرسة “المدرسة كرأسمال بشري” في العقود السابقة سرعان ما أضحت لا مساواة، وذلك لفشل النظام التعليمي في تأدية دوره الاجتماعي في الحراك الاجتماعي أو النقلة الاجتماعية للأفراد الملتحقين به، بل أصبح وما زال يؤدي إلى التمايز الاجتماعي والطبقي بل ويساعد على اتساع الهوة بين الفقراء والأغنياء إلى جانب قيامه بدوره التاريخي البورديوي في إعادة إنتاج العلاقات الاجتماعية السائدة والمحافظة عليها.

مراجع البحث         

1-Raymond Boudon, « L’inégalité des chances, la mobilité sociale dans les sociétés industrielles», Ed. Armand colin, paris 1978, page 58.  
2- انظر د. مصطفى زيدان، ” علم النفس الاجتماعي “،ديوان المطبوعات الجامعية، الجزائر رقم النشر 1914/1/86، الصفحة 111.          
3- ريمون بودون، ” مناهج علم الاجتماع “، ترجمة هالة شبؤول الحاج، منشورات عويدات، بيروت، الطبعة الأولى، تموز 1972، الصفحة 75 .
4- انظر بيار نصار، ” العلوم الاجتماعية المعاصرة “، ترجمة نخلة فريفر، المركز الثقافي العربي،الطبعة الأولى، سنة 1992، الصفحة 103.         
5-Rosenthal R. et Jakobson C., « Pygmalion à l’école », édition Casterman, 1981, Page 84.       
6-Decorte E., « Les fondements de l’action didactique », A. de Boeck, Edition S.A. Bruxelles, 1979, Pages 63 – 64.  
7- مصطفى محسن : ” في المسألة التربوية، نحو منظور سوسيولوجي منفتح “،   الناشر : المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، الطبعة الثانية، سنة 2002، الصفحة 49.   
8- ريمون بودون، ” مناهج علم الاجتماع “نفس المرجع السابق، الصفحة 32.
9- انظر د. برهان غليون و د. سمير أمين، “ثقافة العولمة وعولمة الثقافة”، دار الفكر المعاصر، الطبعة الأولى، بيروت لبنان، سنة 1999، الصفحة 19 و 20.

الدكتور عبد النور إدريس ،مكناس / المغرب

Abdennour.driss@gmail.com

1. تنظم الوضعية المشكل لتجاوز التلاميذ للعائق، وهو عائق يحدد مسبقا بشكل جيد.
2. تنظم الدراسة حول وضعية ذات طابع ملموس، تسمح بشكل جيد للتلميذ بصياغة فرضيات وتخمينات. إ ذ الأمر لا يتعلق  بدراسة واضحة أو بمثال ذا طابع تشخيصي، كما هو الأمر في الوضعيات الكلاسيكية للتعليم، بما فيها الأعمال التطبيقية.
3. يدرك التلاميذ الوضعية المقترحة عليهم، باعتبارها لغزا حقيقيا ينبغي حله، حيث يجب أن يكونوا قادرين على الإسهام به. وهو الشرط الذي بسببه تقف الوصاية، بحيث أن المشكل المقترح في البداية من طرف المدرس، يصبح أمرا يهم التلاميذ.
4. لا يمتلك التلاميذ، في بداية الأمر وسائل الحل المبحوث عنه، إزاء العائق الذي ينبغي تجاوزه، مما يشكل حاجة لحل المشكل، التي تدفع بالتلاميذ إلى الصياغة أو الملائمة الجماعية للأدوات العقلية التي تكون ضرورية لبناء الحل.
5. ينبغي أن توفر الوضعية مقاومة كافية، تقود التلميذ إلى توظيف معارفه السابقة المتوفرة، وأيضا تصوراته، بشكل تودي فيه بالتلميذ بالتساؤل حولها وصياغة أفكار جديدة.
6. ومع هذا كله، فإن الحل ينبغي أن ينظر إليه وفق متناول التلاميذ إذ أن الوضعية – المشكل ليست ذات طابع إشكالي، بحيث أن النشاط ينبغي أن يشتغل ضمن منطقة متناولة، ومناسبة للتحدي الذهني، الذي ينبغي النهوض به واستدماج قواعد اللعب.
7. استباق النتائج والتعبير عنها بشكل جماعي، بعد البحث الفعلي عن الحل، بحيث أن الغامرة التي يقوم بها كل تلميذ تشكل جزء من اللعبة.
8. يستغل عمل الوضعية –المشكل، على هذا الأساس، في صيغة نقاش علمي داخل الفصل الدراسي، يحفز الصراعات السوسيو-معرفية المتوفرة.
9. صدق الحل وإقراره، لا يأتيان بشكل خارجي، عن طريق المدرس وإنما ينتجان عن نمط بناء الوضعية نفسها.

10- إعادة الاختبار الجماعي للسيرورة المتبعة، تشكل فرصة لصدى انعكاس، ذو طابع ميتا معرفي يساعد التلاميذ على تبصر استراتيجيات المتوفرة بصدد الوضعيات الجديدة.

يتبع

الابتكار البيداغوجي الواقع والآفاق

محمد العلمي

 أستاذ بالمركز الجهوي  لمهن التربية والتكوين فرع مكناس.   المغرب

ملخص  :

      أصبح مفهوم الإبداع والابتكار حديث الأكاديميين والباحثين في كل المحافل  التعليمية  عربيا وعالميا،  وأيضا  في سياق  تفعيل مشاريع وإجراءات الرؤية الاستراتيجية لإصلاح منظومة التربية والتكوين 2015- 2030 [1]  ومواصلة الجهود المبذولة  من أجل الارتقاء بدور المؤسسات التعليمية ، والخدمات التربوية والتعليمية ، والعمل  على التفتح الذاتي  للتلميذات والتلاميذ المبني على قيم الديمقراطية والمواطنة الفاعلة وفضائل السلوك المدني باعتباره خيارا استراتيجيا لا محيد عته .وعملا على ترشيد وتحصين زمن التعلم والزمن المدرسي للمتعلمات والمتعلمين باعتماد الحزم والصرامة ؛ وعدم التساهل مع أية ممارسة مشوشة أو مشينة تستهدف المجتمع المدرسي. ،   والغاية منه أيضا  هو  البحث عن حلول ناجعة ومنطقية قمينة بإصلاح ما يمكن إصلاحه ؛ لتكييف المناهج الدراسية بما يتناسب وثورة التكنولوجيا الرقمية.

 الكلمات المفاتيح :  الابتكار :  Innovation – البيداغوجي  : Pédagogie   – المدرسة :   Ecole– المدرس (ة) :   Enseignent (e)  – المنهاج  :  Curriculum.  

مقدمة :

  الابتكار البيداغوجي  يستمد  رؤيته  ومرجعياته  من الخطب الملكية السامية [2]والدستور المغربي والتحولات الاجتماعية المتسارعة التي يشهدها المغرب لتأهيل منظومة التربية والتكوين و البحث العلمي بالمؤسسات التعليمية،  ومن حيث كونه ثقافة متضمنة في الفعل التربوي  وذلك من خلال منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي بهدف العمل على تحسين مدخلاته وسيروراته ومخرجاته،  وتهم مسألة ثقافة الابتكار البيداغوجي أيضا البعد التنظيمي  من خلال ماسسته وتعمبمه،   والغاية منه أيضا  هو  البحث عن حلول ناجعة ومنطقية قمينة بإصلاح ما يمكن إصلاحه؛ لتكييف المناهج الدراسية بما يتناسب وثورة التكنولوجيا الرقمية، كل ذلك من أجل تغيير الممارسة التعليمية وتطويرها من شكلها التقليدي القائم على تقييم التعلّم بناء على معايير وأهداف موضوعة مسبقا، إلى منهج تربوي حديث يحفز الإبداع والابتكار في المدارس ويشجع التفكير النقدي لدى الطلاب دون الخوف من الفشل أو الرسوب,  وقد أضحى مناسبة مهمة في البحث عن سبل تطوير التعليم من خلال مناقشة أفكار متجددة ومبادرات رائدة وعبر التوصيات التي تنتجها العديد من الورشات التي تجمع خبراء عالميين،

إن الدور الحاسم الذي تلعبه  منظومة البحث العلمي والتكنولوجي والابتكار باعتبارها قاطرة للتنمية  الاقتصادية والاجتماعية يجعل منها أحد المحاور الأساسية التي حظيت بالأولوية في إطار التوجهات الواردة في البرنامج الحكومي الخاص بالتربية والتكوين والبحث العلمي وتكوين الأطر،مما جعل وزارة التربية الوطنية   والمجلس الأعلى للتعليم يتخذان جملة من الندوات والمشاريع  الجوهرية من شأنها تحقيق قفزة نوعية للبحث العلمي والنهوض به على جميع المستويات,  

معنى الابتكار لغة واصطلاحا  :

الابتكار لغة:
 يقال: ابتكر الفاكهة: أكل  باكورتها،  و استولى على باكورة الشيء ومنه  (ابتكار المعاني ) وغيرها؛
يقال:  «معنى أو فنا مبتكرا» أي غير مألوف ويقال أيضا: ابتكرت الشيء إذا استوليت على باكورته، و ابتكر الرجل : أكل باكورة الفاكهة،و في حديث الجمعة :  «من بكر يوم الجمعة...»،قالوا : «أسرع وخرج إلى المسجد باكراو كلمة ابتكار مشتقة من بكر أو بكر، بكورا، تقدم في الوقت ..-أتاه باكرا ، وبكر أي بكر إلى الشيء : عجل إليه [3].ومنه قوله تعالى: بالعشي و الإبكار وهكذا يمكن القول بأن الابتكار فعل يدل على الوقت.
ب-الابتكار اصطلاحا:
مما لا شك فيه أن التطور هو السمة الأبرز في حياة الفرد و المؤسسات ، و هذا هو مدلول الابتكار الذي يعتبر كذلك أسلوبا من أساليب الحياة : (ابتكار الموهبة ، ابتكار تحقيق الذات...)
و الابتكار كعملية عقلية هو : « العملية التي تتضمن الإحساس بالمشكلات والتغيرات في مجال معين ، ثم تجديد الأفكار ووضع الفروض التي تعالج هذه المشكلات ، و اختبار ما مدى صحة أو خطأ هذه الفروض ، و توصيل النتائج إلى الآخر  [4]
ج-التعريف التربوي لمفهوم  الابتكار:
يقصد ب : ابتكار  تجديد : Innovation :  عملية إبداع و إنتاج شيء أو فكر جديدين   أو التوليف بين أشياء موجودة من قبل توليفا جديدا ..،و يتميز الشيء أو الموضوع المبتكر بكونه أصيلا و جديدا مرتبطا بالغرض المتوخى..، أما عملية ابتكاره فإنها تتطلب عمليات متعددة مثل: التحليل،القدرة على الاختيار،التمكن، الفعل  والتنفيذ، قوة الإرادة لمواصلة المجهود. و يقوم كل ابتكار بيداغوجي على ثلاث عمليات رئيسية مترابطة فيما بينها، هي:
  -التلميذ يلاحظ: نشاط من أجل الابتكار(نظر عميق، الإحساس و الفضول، والرغبة في المعرفة من خلال مواجهة مشكل.)   
  -التلميذ يتخيل: التخيل هنا تعميق للفكروبحث عن حلول و اقتراحات جديدة و تقديم أكبر قدر من الحلول للمشكل.
 -الإرادة: هي الرغبة في العمل والفعل والمشاركة في تحويل موضوع التفكير إلى شيء فعلي[5]

أهداف الابتكار البيداغوجي :

التعريف بمكانة المغرب  والتوجهات الدولية في مجال الابتكار البيداغوجي والتربوي ؛

 التعارف على واقع حال ثقافة الابتكار  في المنظومة التربوية الوطنية ؛

التعريف بالتجارب المبتكرة الناحجة في مجال ثقافة الابتكار وتجميعها بما في ذلك تغديتها الراجحة ؛

لمقاربة الموضوع نطرح بعض التساؤلات الأساسية وهي كالتالي:

ما هو منظور الفاعلين التربويين لثقافة الابتكار؟ 

- ما هي التجارب المعمول بها حاليا للنهوض بثقافة الابتكار في المنظومة التربوية؟

ما طبيعة التغدية الراجحة للتجارب المبتكرة ، وكيف يمكن تجويدها من أجل مأسستها وبحث إمكانيات تجريبها وتعميمها؟

كيف يمكن تغدية حس الابتكار في المنظومة التربوية؟

أية بيئة تربوية وثقافية لأي تعلمات؟

في هذا الإطار يعتبر الابتكار البيداغوجي مدخلا أساسيا للنهوض بأداء الفاعلين التربويين استنادا للمبادئ التالية:

إعادة تحديد المهام والأدوار والمواصفات المرتبطة بمهن التربية والتكوين والبحث والتدبيرفي انسجام مع

 متطلبات المجتمع والمدرسة  والمستجدات ذات الصلة على الصعيدين الوطني والدولي؛

    تحديد المواصفات العامة والنوعية الخاصة بالفاعلين التربويين داخل كل هيئة ، مع مراعاة المرونةوالقابلية للتكيف مع خصوصيات مجالات وظروف العمل ، واستقلالية المبادرة  في مجالات البيداغوجيا والبحث والابتكار؛

-     جعل التكوين الأساس إلزاميا وممهننا بحسب خصوصيات كل مهنة؛

-     نهج تكوين مستمر ومؤهل  مدى الحياة المهنية؛

       تدبير ناجع للمسار المهني  قائم على المواكبة والتقييم والترقية المهنية على أساس الاستحقاقوجودة الآداء والمردودية؛

-     الحفز الماذي والمعنوي وتحسين ظروف العمل ومزاولة المهنة؛

    التوازن بين التمتع بالحقوق والالتزامات بواجبات وأخلاقيات الممارسة المهنية وربط المسؤولية بالمحاسبة؛

وبخصوص الفاعلين الحاليين  يتعين في المدى القريب والمتوسط على الأكثر ، إعداد وتفعيل برامج مكثفة لفائدتهم ، من  أجل تهيئة مهنية لهم ، باعتماد تكوينات بكفايات متلائمة مع مضامين الرؤية الاستراتيجية لإصلاح المراكز الجهوية لمهن التربيةوالتكوين ، ورافعات التغيير التي توصي بها ، وذلك ضمانا لتملكم روح الإصلاح المنشود ، والانخراط فيه ، والمواكبة العملية لأوراشه .

ومن أجل تحقيق هذه الأهداف، فقد حددمشروع القانون-الإطار جملة من التدابير والإجراءات اللازمة لضمان تعليم ذي جودة للجميع، من أهمها ما يلي:[6]

تجديد مهن التدريس والتكوين والتدبير؛

إعادة تنظيم وهيكلة منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي وإقامة الجسور بين مكوناتها؛

مراجعة المقاربات والبرامج والمناهج البيداغوجية؛

إصلاح التعليم العالي وتشجيع البحث العلمي والتقني والابتكار؛

اعتماد التعددية والتناوب اللغوي؛

اعتماد نموذج بيداغوجي موجه نحو الذكاء، يطور الحس النقدي وينمي الانفتاح والابتكار ويربي على المواطنة والقيم الكونية.

وإن هذا القطاع لازال يواجه تحديات عديدة، لعل أهمها ما يتعلق بالجودة والمردودية، والتي تبقى دون المستوى المطلوب مقارنة مع دول اخرى ذات مستوى دخل ومجهود ميزانياتي مثل بلادنا أو أقل منه.

وقد أجمعت مختلف الدراسات والتقارير التحليلية على هذا التشخيص، ولعل أحدثها الدراسة التحليلية المستفيضة والمعمقة للإكراهات التي تعيق النمو الاقتصادي بالمغرب، التي أنجزها البنك الإفريقي للتنمية في سنة 2015 بطلب من الحكومة وبتعاون مع هيئة تحدي الألفية الأمريكية، والتي كشفت أن ضعف الرأسمال البشري وعدم ملاءمته لاحتياجات المقاولات يشكل إحدى الإكراهات الرئيسية التي يتعين معالجتها لتحقيق نمو شامل والحد من الفقر والفوارق[7]

  وأيضا  تأهيل العنصر البشري  الذي هو حجر الزاوية في أي إصلاح تنشده أية دولة في المعمور، باعتباره رهانا أساسيا للتنمية الشاملة، لذلك وجب أن ينطلق منه إصلاحنا لتعليمنا وينبغي أن ينتهي به.

الأهداف المتوخاة من المدرسة  وأهميتها في الابتكار :

        المدرسة   فضاء للابتكار وليست بأي  حال من الأحوال   ان تكون مرفقا أو فضاء  لحراسة المتعلمين  بل هي   مؤسسة  اجتماعية لنشر المعرفة والإسهام في تطوير البحث والابتكار، ودعم التمييز والاستحقاق؛ من خلال  تنمية القدرات الذاتية  للمتعلمين ، وصقل الحس النقدي لديهم ، وتفعيل الذكاء ، وإتاحة الفرص أمامهم للإبداع والابتكار ، وتمكينهم من الانخراط في مجتمع المعرفة والتواصل ،

وهي مؤسسة تربوية صغرى ضمن المجتمع الأكبر، تقوم بتربية المتعلمين تربية شاملة، وتأهيلهم في المجتمع تكييفا واندماجا وتأقلما. ومؤسساتنا اليوم في حاجة للعقل المبدع الابتكاري، الذي يختلق الحلول، و يبادر لاقتراح الأفكار، و يستشرف المستقبل أي: إن المدرسة  ذات وظيفة سوسيولوجية وتربوية هامة. بمعنى أنها بمثابة فضاء مؤسساتي عام، تقوم على تكوين المواطن الصالح ؛والرعاية والتربية والتهذيب والإصلاح، ّبغية تمكين الأجيال القادمة من منظومة تربوية تتجاوز التراكم و نقل المعارف،و تشجع على روح الإبداع و الابتكار و التفاعل[8] ،ّ  دعم المبادرة الفردية والتربية على العمل الجماعي، وصقل الميولات والمواهب ،  والحرص على ممارسة التكوين مدى الحياة،    واعتماد نموذج بيداغوجي موجه نحو الذكاء والإبداع  ، يطور الحس النقدي وينمي الانفتاح والابتكار ويربي على المواطنة والقيم الكونية ، ويشجع  ويحفز على قيم النبوغ والتميز في مختلف مستويات منظومة التربية  والتعليم والتكوين  والبحث العلمي ومكوناتها ، و احترام حرية الإبداع والفكر ، والعمل على نشر المعرفة والعلوم ، ومواكبة التحولات والمستجدات التي تعرفها مختلف ميادين العلوم والتكنولوجيا  والمعرفة [9]؛   والسهر على التنشئة الاجتماعية،. ومن ثم، فالمدرسة "هي المكان أو المؤسسة المخصصة للتعليم والإبداع والابتكار ، تنهض بدور تربوي لايقل خطورة عن دورها التعليمي، إنها أداة تواصل نشيطة تصل ابتكارات  الماضي بالحاضر والمستقبل، فهي التي تنقل للأجيال الجديدة تجارب ومعارف الآخرين والمعايير والقيم التي تبنوها، وكذا مختلف الاختيارات التي ركزوا وحافظوا عليها، بل وأقاموا عليها مجتمعهم الحال...^[10]" تمكن المتعلم  من الانفتاح الايجابي على العالم، عن طريق الانخراط في حركية البحث العلمي و الابتكار على المستوى الدولي،و تدعم امتلاك الوطن  للتكنولوجيا و التحكم فيها لنقل وإنتاج المعرفة مدرسة جديرة بعصرها ،مواكبة لتطوره، متصالحة مع مجتمعها، يساهم في إنجاحها الجميع من أجل الجميع، و تساهم بدورها في التنمية والتضامن و الديمقراطية و التقدم،  فيصبح المتعلم قادرا بمدرسته ومؤشراته التنموية على التباري مع الأمم الراقية " تتحمل مسؤولية إعطاء التلاميذ فرصة ممارسة خبراتهم التخييلية وألعابهم الابتكارية التي تعتبر الأساس لحياة طبيعية يتمتعون فيها بالخبرة والحساسية الفنية". ^[11]

• كما أن من الأهداف الأساسية للمدرسة المغربية أن تكون:

" أ – مفعمة بالحياة   بفضل نهج تربوي نشيط يجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي إلى اعتماد التعلم الذاتي والقدرة على الحوار والمشاركة في الاجتهاد الجماعي؛
• ب – مفتوحة على محيطها بفضل نهج تربوي قوامه استحضار  المجتمع في قلب المدرسة؛ والخروج إليه منها بكل ما يعود بالنفع على الوطن؛ مما يتطلب نسج علاقات جديدة بين المدرسة وفضائها البيئي والمجتمعي والثقافي والاقتصادي " [12]

إرساء مدرسة جديدة مفتوحة على الجميع ، تتوخى تأهيل الرأسمال البشري ، مستندة إلى ركيزتي المساواة وتكافؤ الفرص من جهة،  والجودة للجميع من جهة أخرى  بغية تحقيق الهدف الأسمى في الارتقاء بالفرد وتقدم المجتمع .

  إعداده  للتكيف مع التحولات العامة، والتعامل بإيجابية،  حيث تعلمه أساليب الحياة الاجتماعية، وتعمق الوظيفة الاجتماعية للتربية؛ مما يعكس الأهمية القصوى لإعداد النشء، أطفالا وشبابا، لممارسة حياة قائمة على اكتساب مجموعة من القيم داخل فضاءات عامة مشتركة".^[13] و تحقيق أهداف المدرسة المغربية  المتمثلة في التكوين العلمي الرصين، وتأهيل المتعلمين  لخوض غمار البحث  والابتكار والإبداع العلمي، وتحقيق الاشعاع الثقافي، والمساهمة بشكل فعال في إيجاد مجتمع المعرفة.وتمكينهم  من تطوير ملكاتهم، واستثمار طاقاتهم  الإبداعية، وتنمية شخصيتهم للنهوض بواجبات المواطنة، متشبعين  بروح الحوار وقبول الاختلاف وتبني الممارسة الديموقراطية في ظل دولة الحق والقانون." حيث نجد قيم التشبع بروح الحوار وقبول الاختلاف؛ والممارسة الديموقراطية، بما يتماشى  ونشدان  المجتمع الديموقراطي ، وتتوافق  مع أهم الكفايات والقيم التي تروم الحياة المدرسية تحقيقها في تطابق مع أدبيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين المتمثلة في :

 الكفايات  الاستراتيجية والتواصلية والمنهجية والثقافية والتكنولوجية؛ وهي  كفايات مرتبطة بتنمية الذات؛ و قابلة للاستثمار في التحول الاجتماعي؛ و للتصريف في القطاعات الاقتصادية والاجتماعية ؛

التربية على الاختيار وتكوين شخصية مستقلة ومتزنة  تتخذ المواقف المناسبة حسب الوضعيات المختلفة.[14] وابتكار أساليب تواصلية، والانفتاح على تجارب الآخرين، ومحاولة الإفادة منها، مما يزيل الرتابة عن دروسنا ومحاضراتنا، ويرفع السآمة عن المتعلمين ، ويشوقهم إلى المعرفة، ويرغبهم في العلم والتحصيل، ويحرضهم على البذل والعطاء، والتضحية من أجل تحصيل لذة المعرفة، وخدمة المجتمع.

 هذا لا يمكنه أن يحدث إلا حين يكون الإنسان مؤهلا لابتكار الوجود...باعتبار الوجود هو مسكن الإنسان ، ومكان إقامته، مهما كان الزمن الذي يستغرقه هذا السكن أو هذه الإقامة[15]  وإزالة المعيقات المادية والمعنوية التي تحول بين المتعلمين والتعليم، وتوفير أحسن الظروف الميسرة للتعليم، وقيام العملية التعليمية على أساس مشاركة كل الأطراف، وتقديم الخدمات التعليمية بصرف النظر عن أي اعتبارات خارجية، وتحقيق المساواة بين مختلف المناطق والجهات والبنيات المحلية[16]

من مفهوم البرنامج إلى مفهوم المنهاج:

    إن حضور عنصر  الابتكار والإبداعية في الممارسة الصفية صار من أهم الشروط والاستعدادات المُؤشّرة على بعث الحياة في المنهاج الدراسي من قبل المدرسين، وهو ما يمكن أن يسلح المتعلمين  بممارسة يقظة تتمفصل من خلالها الممارسة النظرية والممارسة الميدانية، مع مراقبتهم المستمرة لأدائهم التعليمي..و هذا يتطلب من المدرس(ة) الاستمرار في الابتكار والتأويل ، فما أحوج نظامنا التربوي إلى المدرّس الباحث الذي يعمل باستمرار على استغلال واستثمار تمثلات المتعلمين إزاء أي نشاط تعلمي أو نحو أية وضعية مشكلة مدرسية أو حياتية زيادة على ضرورة احترام نماذج التعلم المتجسّدة أساسا في: التجريب، التعاون، المشاركة والانخراط، التعلم الذاتي، التقييم الذاتي، التنظيم الذاتي، التعلم الجماعي والتضامني...، واستحضار المقاربات السيكوبيداغوجية المتداولة في مجالات التعلم: (التفتح، الاستكشاف، الإستِدماج، المَأسسة.)  والتعاطي بمنطق متدرج و متناغم مع تطور نضج المتعلم(ة) وأنماط التفكير لديه، انطلاقا من التفكير الاستكشافي مرورا بالتفكير التصنيفي والتقييمي ، وصولا إلى التفكير الاستقرائي والاستنباطي، مع تنويع تقنيات التنشيط المتجسدة عبر: لعب الأدوار، تقنية فيليبس 6*6، تقنية بانيل، تقنية المجموعات البؤرية، تقنية العصف الذِّهني(الزوبعة الذهنية)، تقنية دراسة الحالات، تقنيات التشخيص الثنائي والرباعي، التمثيل، المسرح، توسيع نطاق تبادل و تقاسم التجارب، والانطلاق من حاجيات وانتظارات التلاميذ، مما يدفع كل من الأستاذ و التلميذ إلى إبداع تجربة فريدة و محفزة من أجل التعلم الجماعي و التعاوني، تخرج الأستاذ من موقعه التقليدي لتجعل منه مستشارا و مصاحبا لسيرورة الريادة عبر مساعدة التلميذ على تحويل حاجياته و أحلامه و أفكاره الى مشاريع قابلة للإنجاز و التطوير و التعديل، و دفعه إلى و نحو بلورة هويته عن طريق التفكير و الممارسة و الإبداع و حل المشكلات[17]

يتبع