تتمة/تنمية المهارات الحياتية في منهاج اللغة العربية بالسلك الثانوي الإعدادي
د. عزيــــز عشعــــاش*

دراسة محكمة

                                 *مؤطر تربوي وباحث في علوم التربية وديدكتيك اللغة العربية

 تتمة

وعليه، يمكن القول إن تطوير المهارات الحياتية يتم ضمن أربعة أبعاد متكاملة ومترابطة (التي هي أبعاد الشخصية الإنسانية)، فما هي هذه الابعاد؟ وكيف تتكامل فيما بينها؟سادسا :أبعاد التعلم في بناء مهارات الحياة:

ترتكز مهارات الحياة على تعدد أبعاد التعلم الأربعة دون أن يقتصر دورها على البعد النظري المعرفي والإدراكي فحسب، بل يتعداه إلى البعد العملي (الإجرائي/ الإنجازي) من خلال وضع التعلم النظري موضع التنفيذ في السياقات اليومية، استجابة لمتطلبات سوق العمل المتغيرة باستمرار ولتطور العلوم المعرفية، ثم البعد الفردي الذاتي الموجه لتحقيق الذات والنمو الشخصي والتمكين الفردي، إضافة إلى البعد الاجتماعي والأخلاقي، المرتبط بتعزيز التعلم من أجل المواطنة وقيم العدالة والديمقراطية، بما يحقق التماسك الاجتماعي والتنمية المستدامة.

لذلـــــــك فنقطة التحول الأساسية نحو الجودة في التعلم من منظور مهارات الحياة هي توجه التعليم والتعلم إلى مختلف أبعاد شخصية الفرد، بدل اختزال ذلك في البعد المعرفي فحسب، وهو ما يتقاطع مع بيداغوجيا الكفايات في حرصها على تأسيس حالات ثابتة عند المتعلم، وتجعل إنجازاته ممكنة وملحوظة في شكل قدرات ومهارات تسمو على المعرفة وتستقل عنها. فهذا معناه أن المهارة تكون مستقرة وتبرز عند الحاجة ولا تعني فقط ممارستها وتطبيقها في وضعية محددة، وإنما في أي وضعية تتطلب إدماجها وتعبئتها،  وتتبلور هذه المهارات في إطار الأنشطة الصفية (المواد الدراسية أو في تفاعلها فيما بينها) أو في مجالات أخرى موازية لها تندرج في إطار الأنشطة اللاصفية.

ويمكن توضيح تفاعل أبعاد التعلم (منظمة اليونيسف، الإطار المفاهيمي والبرامجي، ص: 5) في بناء المهارات الحياتية على النحو الآتي:

المهارات الاثنتا عشرة المستهدفة:

تعد مهارات الحياة في الإطار المفاهيمي والبرامجي مهارات معرفية وغير معرفية، مهارات عليا ومتقاطعة وذات أهمية للتعلم والتوظيف والتمكين الذاتي والمواطنة النشطة. ويعد التعليم من أجل المواطنة جزءا لا يتجزأ من تعليم مهارات الحياة الذي يؤكد على الحاجة إلى التحول الاجتماعي، ويشير إلى القدرات والطاقات التي يمكنها تعزيز المجتمعات المفتوحة، وتوفير الأدوات لبناء مستقبل أفضل للمجتمع (منظمة اليونيسف، الإطار المفاهيمي والبرامجي، ص: 5).

حددت وزارة التربية الوطنية بتنسيق مع منظمة اليونيسيف اثنتي عشرة مهارة أساسية من مهارات الحياة والمواطنة، باستخدام نموذج الأبعاد الأربعة، وهي: الإبداع، والتفكير النقدي، وحل المشكلات، والتعاون، والتفاوض، وصنع القرار، وإدارة الذات، والصمود، والتواصل، واحترام التنوع، والتعاطف، والمشاركة.

وقد اتبعت منهجية تتوخى التدرج والدقة ومشاورات عديدة انتهجت الخطوات الثلاثة الآتية (منظمة اليونيسف، المرجع السابق، ص: 6):

• الخطوة الأولى، شملت إدراج قائمة شاملة لمجموع المهارات تحت كل بعد من أبعاد التعلم الأربعة، استنادا إلى القضايا الاجتماعية والاقتصادية الرئيسية التي ينبغي معالجتها، وهي (تعزيز جودة التعلم، ونتائج التعلم، وتعزيز فرص الحصول على عمل وريادة الأعمال، وتعزيز التمكن الفردي والمشاركة المدنية).
• الخطوة الثانية، تحديد مجموعة مكونة من ثلاث مهارات لكل بعد استنادا إلى أهميتها وتأثيرها لذلك البعد وعلى شمولها لمهارات أخرى عديدة (أو مهارات فرعية).
• الخطوة الثالثة، إجراء تحليل معمق للأبعاد الأربعة ومهاراتها ذات الصلة، وإبراز أهدافها من خلال الأدلة، ومساهماتها لكل بعد متصلة به، وكذلك مساهمتها في الأبعاد الثلاثة الأخرى.

جدير بالإشارة أن كل مهارة من هذه المهارات مترابطة فيما بينها ومهيكلة تقدم نهجا شاملا ومتماسكا للتعلم حول الأبعاد الأربعة مستندة بذلك إلى القيمة، لأنها تعكس تعليما نوعيا قائما على أساس أخلاقي صلب يعتبر أن التعليم دعم لكرامة الإنسان وتعزيز القيم القائمة على حقوق الإنسان. وقد وضعت ضمن نهج "إعادة التفكير في التعليم" بطريقة تؤدي دورها في تعزيز التماسك الاجتماعي، كونها تتماشى مع قيم المواطنة والاعتمام بالآخر واحترامه والتقليل من استخدام العنف أو منعه.

وتقتضي مهارات الحياة الاثنتا عشرة، التي تشكل الإطار البرنامجي والمفهومي لدول MENA، تحديدا دقيقا كي يسهل تمثلها من قبل أي مدرس؛ إذ في حالة عدم معرفتها وفهمها وتمثلها تمثلا جيدا لن يتم إدراجها وتصريفها داخل في الأنشطة الصفية واللاصفية باعتبارها امتدادا لها، كما لن يُعْرَفَ حقا عن ماذا نتحدث. نحن مجبرون على أخذ كفايات الحياة الاثنتي عشرة هذه، ووضع تعريف لكل واحدة منها، يبدو لنا دقيقا.

  سابعا: مداخل ومرتكزات منهاج اللغة العربية بالسلك الثانوي الإعدادي لإدماج مهارات الحياة:

1. 1.مواصفات المتعلم:

تختلف أهداف المنهاج التربوي في تحديد مواصفات المتعلم حسب الأسلاك التعليمية (الابتدائي-الإعدادي-الثانوي)؛ إلا أنها تنطلق من رؤية نسقية يحرص من خلالها النظام التربوي المغربي على إكساب المتعلمين الكفايات الملائمة لجعلهم مواطنين مؤهلي للمساهمة في تنمية المجتمع في جميع المستويات. لذا ينبغي أن يصاغ منهاج التربية والتكوين بشكل يجعلها:

• تشمل مختلف المجالات الوجدانية والاجتماعية والحسية الحركية والمعرفية للمتعلم في مختلف الأسلاك التعليمية؛
• تنفذ بواسطة وضعيات ديدكتيكية مناسبة لكل فضاء تربوي: داخل القسم والمؤسسة التعليمية وخارجها؛

ولذلك يخصص هذا السلك لاستكمل مكونات الكفايات التواصلية والمنهجية والثقافية والاستراتيجية والتكنولوجية.

وبناء عليه تتحدد مواصفات المتعلمين في نهاية ك سلك انطلاقا من:

• ترتيب الكفايات حسب الأولويات مع اعتبار المرونة والتفاعل بينها؛
• مراعاة درجة التوفيق والتكامل، والتركيب والتفاعل في مجال القيم لإسلامية والحضارية وقيم المواطنة وحقوق الإنسان؛
• مستوى نمو شخصية المتعلم بكل مكوناتها وأبعادها.

2.الحاجات الشخصية للمتعلمين في مجال القيم:

تتمثل الحاجات الشخصية للمتعلمين في مجال القيم في:

• إعمال العقل واعتماد التفكير النقدي والاستقلالية تفكيرا وممارسة؛
• المبادرة والإبداع والتنافسية الإيجابية والإنتاجية؛
• الوعي بالزمن والوقت كقيمة أساسية غي المدرسة والحياة؛
• التفاعل الإيجابي مع المحيط الاجتماعي والبيئة الطبيعية والموروث الثقافي والحضاري.

3.طرق وأشكال العمل الديدكتيكي:

يكتسب المتعلمون المعارف والمهارات ويطورون قدراتهم وينمون كفاياتهم بإيقاعات مختلفة. لذا ينبغي تنويع الطرق والوسائل والأنشطة التعليمية، ومراعاة هذا الاختلاف عند بناء الوضعيات التعليمية التعلمية، وعند اختيار الأنشطة والمعينات الديدكتكية المناسبة لها.

ورغم تعدد الطرق التي يمكن أن تستثمر في مختلف المواد، فإنها تلتقي في الجوانب الآتية:

1. التركيز على المتعلم، وإعادة توزيع الأدوار والمهام بين كل عناصر العملية التعليمية التعلمية: (تلاميذ، أستاذ، كتاب مدرسي...) قصد تمكين التلاميذ من الثقة في النفس والمشاركة الفعالة، والشعور بالمسؤولية، والقدرة على تدبير تعلمه وتدبير الزمن، وهذا يستدعي إعطاءه الفرصة في التفكير فيما يتعلم؟ وكيف يتعلم؟ ولماذا يتعلم؟  وهو ما يتطلب تجاوز بعض الممارسات التقليدية في التدريس مثل الإلقاء المباشر، والإملاء الحرفي، والاسترجاع دون فهم واستيعاب، ودون قدرة على التطبيق والتحويل.
2. التركيز على الأنشطة التي تهدف إلى تمكين المتعلمين من مهارات التحليل والنقد وحل المشكلات، وهي تقع في صلب تهيئ التلاميذ للحياة، تماشيا مع منطق التدريس بالكفايات باعتباره المدخل الأساس لمنظومتنا التربوية.
3. تنويع الأنشطة التفاعلية التي تركز على التواصل بمختلف أشكاله سواء عند البحث عن المعلومة أو عند معالجتها وإيصالها للآخرين.
4. اعتماد طرق البحث والاستقصاء، التي تؤهل المتعلم لبناء استقلالتيه من خلال تنمية قدرته على القراءة والكتابة، وإنتاج الأفكار وتصريفها، فضلا عن تمرسه على دينامية الجماعة داخل الفصل وخارجه. وفي هذا الإطار ينبغي السعي إلى استعمال طرق تؤهل التلاميذ لاعتماد التكنولوجيا والمعلومات وتوظيفها...
5. ترسيخ مبدأ التعلم بواسطة بواسطة التعلم بواسطة المشاريع التربوية، التي تسعى إلى جعل المدرسة منفتحة على محيطها، وحقلا للتجريب، ووسيلة لتهييء التلاميذ للحياة.
6. استثمار البيداغوجيا الفارقية في أشكال العمل الديدكتيكي، بهدف الوقوف على تعثرات المتعلم والصعوبات التي تواجهه، قصد تشجيعه على التعبير عن حاجاته، ومن أجل العمل على دعم تعلماته، وتقوية مكتسباته من خلال تدخلات تصحيحية ملائمة.  

4.المهارات الحيايتية في المكونات والمضامين:

تنقسم مكونات اللغة العربية الرئيسة إلى ثلاث مكونات، هي: القراءة، والدرس اللغوي، والتعبير والإنشاء. يتم اعتماد القراءة المنهجية في تدريس مكون القراءة، وتقوم على مجموعة من الخطوات المتدرجة لفهم النص وإدراك محتواه وعناصره اللغوية... وتشمل القراءة على التفاعل بين المتعلم والنص عبر تنظيم الأفكار بطريقة تدريجية، والانتقال من القراءة السطحية إلى القراءة المتعمّقة باستعمال آليات التأويل. فهي "نشاط تعليمي تعلمي يركز على أساليب الإقراء والقراءة ومهارات معالجة النصوص، وإجراءات التنفيذ، والتطبيق والإنتاج والقياس" (علي آيات أوشان، ديدكتيك النص الشعري – من القراءة إلى الإقراء: ص 45). ويتم اعتماد الطريقة الاستقرائية في تدريس الظواهر اللغوية، مراعاة لمستوى المتعلمين في هذا السلك. أمّا مكوّن التعبير والإنشاء فيتضمّن مجموعة من الأنشطة التي تستهدف تنمية مجموعة من المهارات الحيايتية، حيث نجد من بين المواضيع المقررة: خطاب الحجاج – التخييل والإبداع – النقد والحكم.

1. عناصر اليقظة عند تحرير بطاقة منهجية
2. تتوقع وضعية تعلم – تعليم دامجة لمهارات الحياة والمواطنة:

لإدماج المهارات الحياتية والمواطنة في المنتهج الدراسية بصفة عامة ومنهاج اللغة العربية بصفة خاصة، يلزم الانتباه لعناصر اليقظة الثمانيةالآتية:

أولا-  إشراك المتعلم:

• تُشْرِكُ  وضعية التعلم – التعليم التلميذ في مهمة متعلقة بالمادة أو متداخلة  بين المواد باعتباره ذاتا بيولوجية، نفسية، سوسيومعرفية (أجله تكون  العواطف جزءا من الإدراك العقلي).
• إن الاهتمام الذي سيبديه التلميذ أثناء وضعية التعلم والتعليم  يظل حاضرا في كل مراحل الحصة بدءا من انطلاقها، مرورا بسيرها، وانتهاء بتحويل المكتسبات في النهاية.
• نشرك  التلميذ عندما نسوغ  له الانخراط  (الانغماس)  في وضعية من خلال عدة وسائط منها: التحدي، السؤال، المشكلة التي تتطلب حلا، إنجاز مشروع حتى  نهايته.

ثانيا- لمهمة، بمعنى ما أعده المدرس وأنشأه لجعل التلاميذ نشطين:

أ) يمكن أن تتخذ المهمة عدة أشكال وهي: مهمة التحسيس، مهمة الدراسة، مهمة حل المشكلة، مهمة البحث عن المعلومة، مهمة حوار/ مناظرة / وساطة، مهمة لعب الأدوار، والمَسْرَحَة، مهمة إنجاز مشروع، مهمة التقويم.

ب ) المهمة كيفما كانت طبيعتها، ستشكل لحظتين مختلفين وضروريتين من وضعية التعلم-التعليم، وهما: لحظة الاستقصاء، ولحظة البنينة.

ثالثا- نشاط التلميذ خلال هذه المهمة

وتتعلق بما يجب على التلميذ فعله معرفيا، ووجدانيا، وتواصليا لمواجهة الوضعية التي  قابله بها المدرس، وتمثل ثلاثة مظاهر مهمة، وهي: نشاط معرفي – وجداني، التفكير والتأمل فيما حدث، تحويل المكتسبات إلى وضعيات جديدة.

رابعا- العائق

عندما ينشئ المدرس مهمة لا يملك التلميذ جوابا مباشرا لها، فإنه يواجهه بعائق / أو عوائق معرفية، سلوكية، وجدانية...

توقع العائق يسمح للمدرس بتوقع عجز التلميذ المحتمل، وتصور قبلي للوضعيات المناسبة، من حيث الدعامات والإجراءات، لتجاوزه.

خامسا- المعينات البيداغوجية أو الدعامات

وهي كل الوسائل والدعامات  البيداغوجية التي يحتاجها المدرس بالنسبة للوضعية التي أنشأها مثل: الكتاب المدرسي، الوثائق مكتوبة، أو الصوتية، أو السمعية البصرية، أو الإعلامية، والوسائل الخاصة بكل مادة...

سادسا- تنظيم القسم

قد ينظم القسم بكيفية فردية،  أو جماعية ، أو العمل بالمجموعات. ويمكن تنويع الأنماط داخل الحصة.

سابعا- المهارة و/أو مهارات الحياة والمواطنة الموظفة

من الممكن خلال نفس الحصة، وبحسب اللحظات، تشغيل مهارة حياتية أو بعض المهارات. ويجب إيلاء الاهتمام فيما يخص هذه المهارات إلى :

• وصفها: (ماذا نقصد مثلا عندما نكتب في البطاقة الإبداع أو التعاطف؟)
• الوضعية التي تولد هذه المهارة الحياتية خلال الحصة: كل الحصة لا يمكن إلا بصعوبة أن تبنى حول مهارة أو كل المهارات. وسيكون مُهِمّاً  تحديد اللحظات الخاصة التي سنتحدث فيها  عن المهارة.
• التفكير في إدماج مهارات الحياة والمواطنة في الوضعية التعليمية التعلمية، وليس إدراجها، يثتضي تعيين المهارات التي ستتك مقاربتها، وفي أية لحظة من الحصة، وذلك  قبل الشروع في الدرس (أي في البطاقة المنهجية للحصة)، وليس في نهاية الحصة. وعلى هذا النحو فإن المدرس يكون ملزما، قبل انطلاق الحصة، تعيين  نوعين من الأهداف (أهداف المادة في صيغة كفايات المادة، وأهداف سلوكية مدعوة مهارات الحياتية والمواطنة.

خلاصـــة:

حاولنا في هذه الورقة العلمية تقديم تصور مركز إدماج مهارات الحياة والمواطنة في المناهج الدراسية (منهاج اللغة العربية نموذجا) في إطار مبادرة تطوير مهارات الحياة والتعليم من أجل المواطنة، من خلال الوقوف على السياق العام الذي أطر هذا المشروع، وأهم المصطلحات والمفاهيم الرئيسية المؤطرة له، وكذا أبعاده الأربعة كما وردت في الإطار المفاهيمي والبرامجي التي يستند إليها، مع تحديد المهارات الاثنتي عشرة المزمع إدماجها في المناهج الدراسية، وقد قدمنا مقترحا عمليا لإدماج بعض من تلك المهارات في  مكون القراءة بالتعليم الثانوي، ضمن نهج "إعادة التفكير في التعليم" بطريقة تؤدي دورها في تعزيز التماسك الاجتماعي وقيم المواطنة، إلا أن سؤال تحقيقها يبقى مطروحا، لأن هذا المشروع لم يعمم بعد على الصعيد الوطني، والأمل معقود على اللجان الجهوية التخصصية المنخرطة في تجريب هذا المشروع، تحت مواكبة وتأطير مكتب الخبرة الدولي، لتقديم مقاربة أكثر إجرائية وواقعية حول هذا البرنامج الواعد المرتبط بتكييف المنهاج الدراسي وإدماج مهارات الحياة وليس التحليق حولها أو إدراجها فقط.

المصـــادر والمراجـــع:

1. باللغة العربية:
   1. 1. 1. الإطار المفاهيمي والبرامجي (مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة في الشرق الأوسط وشمال إفريقيا LSCE)، مكتب اليونيسف الإقليمي لمنطقة الشرق الأوسط وشمال أفريقيا، عمان، الأردن.
         2. بلكبير محمد وجديد عبد العزيز وآخرون، "بيداغوجية الكفايات - مصوغة تكوينية -"، وآخرون، وزارة التربية الوطنية، صيغة أولية، يوليوز (2003).
         3. طارق محمد، "مفهوم المنهاج ومفهوم البرنامج"، مجلة علوم التربية، العدد 4، المغرب، (1993).
         4. عبد الرحيم وهابي، "المناهج التعليمية ومنظومة القيم: اقتراحات نظرية وتطبيقية لترسيخ القيم في المدرسة المغربية"، ، مطبعة آنفو – برانت، فاس - المغرب، (2008م).
         5. عبد اللطيف الفارابي وآخرون، "البرامج والمناهج"، سلسلة علوم التربية، الطبعة 2، (1992).
         6. علي آيات أوشان، ديدكتيك النص الشعري – من القراءة إلى الإقراء، سلسلة دراسات بيداغوجية، العدد 5، دار أبي رقراق للطباعة والنشر، الرباط.
         7. فاطمة الحسيني، كفايات التدريس وتدريس الكفايات – آليات التحصيل ومعايير التقويم، مكتبة دار السلام الجديدة والدار العالمية للكتاب، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء، الطبعة الأولى (2005).
         8.  الكتاب الأبيض، الاختيارات والتوجهات التربوية العامة المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية، الوثيقة الإطار للاختيارات والتوجهات التربوية، الجزء الأول، 2002.
         9. اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين، الميثاق الوطني للتربية والتكوين، وزارة التربية الوطنية، 2000.
         10. وزارة التربية الوطنية، التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية (سلك التعليم الثانوي)، المغرب، 2007.
2. باللغة الأجنبية:
   1. 1. 1. D’hainaut (L) : Des fins aux objectifs de l’éducation, Bruxelles, ed, labor, 198