قراءة في كتاب "ما ذا يعني أن نفكر" * عرب ولاتينيون

دة: غزلان شهبون*

دراسة محكمة

مقدمة: 

الكتاب يقع في 146 صفحة من الحجم المتوسط. يتضمن خمسة عشر نصا فلسفيا. تتصدره مقدمة المترجم وتركيبا مركزا له. ويختتم بلائحة مختصرة للمصادر والمراجع التي اعتمدها المؤلف حسب كل نص من النصوص التي عالجها في هذا الكتاب (ص -ص : 129 – 146)، وخلاصة تركيبية للكتاب ككل في الصفحة الأخيرة (ظهر الكتاب).

يصنف هذا الكتاب ضمن خانة كتب الفلسفة الغربية الحديثة، بتوثيق أصلي باللغة الفرنسية (Que veut dire penser ? : Arabes et latins)، لمؤلفه الفرنسي جان باتيست برونيه (Jean-Baptiste Brenet). فمن هو جان باتيست برونيه (Jean-Baptiste Brenet)؟

 جان باتيست بروني (Jean-Baptiste Brenet)  أستاذ وفيلسوف، ومستشرق يُدرس الفلسفة (العربية الإسلامية) باللغة العربية بجامعة السوربون، وُلد في 1972 بمرسيليا، مترجم للعربي واللاتيني، إضافة إلى عمله الجامعي، فهو مهتم بكتابة أعمال؛ تُعنى بالفكر الفلسفي في العصور الوسطى. وهو مشارك في مجموعة "ترجمة فلسفات القرون الوسطى". كما أنه عضو للمجلس العلمي بالمعهد الفرنسي لعلوم الإسلام. من آخر إصداراته "ماذا يعني أن نُفكر: عرب ولاتينيون" عن "بايو"- باريس 2022، له كتابات أخرى منها "ابن رشد المقلق" ترجمة جورج زيناتي.

عمل المترجم، محمد الأمين النواري (الشاعر والكاتب المغربي من مواليد مدينة تارودانت سمة 1991، والمقيم حاليا بباريز)، على تقديم هذا الكتاب من خلال مقدمة له، وملخص تركيبي بصدر الكتاب بعنوان "ماذا يعني أن نفكر". استهل المترجم مقدمته لهذا الكتاب بسؤال مركزي، يتمحور حول إمكانية كتاب واحد أن يجيبنا عن "ما ذا يعني أن نفكر؟". فإذا كان فعل التفكير ينحصر بين حدوده الدنيا (أبسط الأشياء في المعيش اليومي)، وحدوده القصوى (الأسئلة المعقدة العلمية والوجودية)، فإنه من الصعب أن يجيبنا كتاب واحد عن هذا التساؤل المركزي. ويحاول المترجم تعداد أوجه التفكير والأنشطة الوجودية ليخلص بأنه "يكفي للشيء بأن يوجد، لكي يكون موضوعا للتفكير، أو لكي يفكر هو نفسه".

ثم يعود المترجم إلى التركيز على محتوى الكتاب، حيث يعتبر أن جوهر التفكير ما تطرق إليه الفيلسوف الفرنسي "جان باتيست برونيه" في كتابه هذا، حيث رسم خريطة ذهنية وجغرافية وتاريخية لمعنى أن نفكر، مقدما إجابات رصينة ومتميزة؛ من خلال اقتراحات المفكرين الكبار؛ كأرسطو وابن رشد وغيرهما من المفكرين الذين انشغلوا بهموم التفكير. وهي الأجوبة التي كانت غير مقبولة في أوروبا لكونها "أجوبة الغريب أو أجوبة الجار اللدود"، ففندت وأهملت وأقصيت، لكن تطور المناهج الفلسفية سيعيد تسليط الضوء بمنظور جديد على مسيرة العرب واللاتينيين في سبيل تطوير الفلسفة.

يتطرق المترجم بعدها إلى طبيعة انتظام فصول الكتاب (النصوص) ضمن خيط متواصل من التفكير، بدءا من الفكر البدائي للطفل والحيوان، وصولا إلى القوة الفكرية التي تمكن الإنسان من التوصل إلى كنه الأشياء وجوهرها، ومن ثم؛ فإن الفكر أو التفكير هو عملية النفاذ إلى عمق الأشياء.

يرتبط التفكير كعملية مركبة بالمفاهيم وبالكليات وبالصور والتخيلات. ومن جانب آخر فالتفكير هو غياب عن العالم، وإدراك للأشياء في حضرة غيابها أو تغييب لها. لينتقل الكاتب للحديث عن "بعد الفكر العابر للأفراد"، وعن أطروحة ابن رشد حول العقل، والتي رفضتها أوروبا الوسطوية. كما يشير إلى مختلف "مقاربات التفكير" داخل التيارات الفلسفية والكلامية والروحية بالعالم الإسلامي وخارجه.

يشير المترجم إلى أهمية الكتاب؛ بوصفه أحدث كتب هذا المستشرق الفرنسي ضمن كتاباته المهتمة بالفلسفة العربية الإسلامية ومعالجة قضاياها، وحسب تعبير الكاتب فإن هذا الكتاب هو "بحر متوسط"؛ فضمن هذا الفضاء المتوسطي تنصهر فيه مختلف ثقافات وأفكار الحضارات المطلة على هذا الفضاء (الإغريق – الأندلس – العرب – اللاتنينين...). وهذا النمط التأليفي المرتكز على التفاعل الثقافي وعلى كيفية التعلم من الجار الغريب، هو أنموذج حي للحوار والتبادل الثقافي خاصة في عصرنا الحالي.

ـأولا: النص الأول: التفكير                             

يركز المؤلف في هذا المقال الأول على محاولة تأصيل مفهوم "التفكير" (معنى أن نفكر)، بإرجاع الكلمة إلى أصلها اللاتينية (pensare)، والتي تراجعت، مقابل تزايد استخدام الكلمة الفرنسية (penser). ويرى المؤلف أن الكلمة الأصلية اللاتينية) (pensare هي السابقة والمؤسسة لولادة المفكر. ويرجع المؤلف سبب تفسير هذا التناقض، إلى دور الحداثة بقطيعتها مع الماضي وعصرنتها للفكر من خلال نحت كلمة جديدة من أجل عالم جديد وهي كلمة "أن نفكر penser". فتعدد المنجزات البشرية وانفتاحها على الفضاءات المجالية الأخرى طرح مسألة علاقة المفكر بالمادة وبالأفراد الآخرين، وعلاقة الفرد بالطبيعة والكون، وجعل من كلمة التفكير وعاءً لكل هذا (وظيفة جديدة للإنسان). ويميز المؤلف بين كلمة الفكر (la pensée) كأداة لوزن الأشياء وضبطها وتقييمها وإمعان النظر فيها، والتفكير (penser) الذي هو فعل التأرجح والحمولة المرتبكة والمتوازنة على ظهر حصان يركض، ويفرض التفكير نفسه جهريا بين بني الإنسان. ويختتم المؤلف هذا المقال الأول بتساؤل حول أنماط التفكير وغاياته؟ وهو مقصد تأليف هذا الكتاب.

ثانيا: النص الثاني : اللمس (الفكر الأول لدى الجميع)

ينفي المؤلف بالقطع المشهد الزماني الأول للتفكير الخاص بكل ذات إنسانية. ويعتقد أن الباب الأول المفضي إلى هذا الفكر مفقود بالنسبة للجميع وغير موجود. فكل شخص يفكر ينسى فكره الأول، ويغفل عن بداية حياته العقلية، مسترشدا بمقولة "دانتبي عن فيرجيل" بأنه "نهر الكلام الواسع"، وداعما كلامه بقول "ابن رشد" عن المفاهيم الأولى التي هي معقولات "مشتركة بين جمع الكائنات"، نحصل عليها بالاستقراء وبالأحاسيس، وإدراك المعقولات بسبب عرضانيتها يتم بشكل مبكر باستخدام حواسنا وفكرنا التجريدي.

يتميز الفكر الأول بكونه فكرا شاملا وعاما وطبيعيا، حيث يعتمد الحواس في مواجهة الواقع العادي من أجل التفكير فيه. لذلك يرى أن تأريخ الفكر كحدث، يبدأ  من بداية الحياة الحسية للطفل، ويؤكد أن "الفكر يحدث في اللقاء الذي يجمع الأشياء بأطراف أصابعنا".

يتطور الفكر الحسي التلقائي الأول لدى الطفل نتيجة عملية النضج والتأثر بالواقع المحسوس بكل مكوناته، وبالشعور والإحساس بالكم الهائل من الأشياء، يقول "أرسطو" " أن تتفلسف هو أن تتفاجأ، أن تفكر هو أن تتعثر بالأشياء وأن تقع عليها".

بعدما تمكن المؤلف من تحديد تاريخية الفكر الطفولي، طرح سؤالا آخرا "لماذا يفكر الجميع؟" أو لماذا بدأ كل إنسان بالتفكير؟ ليحيلنا إلى إجابة "ابن رشد" في هذا المجال : "لأننا جميعا نحس ونلمس".

لقد اهتمت النصوص القديمة بإبراز أهمية الحواس في عملية الفكر وبناء المعرفة. ويذهب المؤلف إلى أن حاسة اللمس هي الحاسة الأساس في عملية بناء الفكر، محددا كوجيطو خاصا به "أنا موجود، إذن أنا ألمس، وأنا ألمس، إذن انا أفكر". وهي الحاسة التي ترتقي بالعملية الفكرية لدى الإنسان، وتميزه عن الحيوان. ومن ثم؛ فولادة الفكر تتم من خلال حاسة اللمس إقبالا على الأشياء أو تجنبا لها. وينهي المؤلف هذا المقال بتأكيده على مقولة: "نحن نفكر، والعالم كله يفكر، فلا بد من ورود الأشياء لإطفاء عطش المعرفة".

ثالثا: النص الثالث : الوهمية والفكرية :

تستعمل الفلسفة العربية الإسلامية كلمة "وهم" بمعنى تكوين فكرة شخصية حول موضوع معين أو تقديره وتقييمه، والوهم أو التقدير سمة مميزة للحيوان، وكذا للإنسان بإعمال العقل. يرى "ابن سينا" أن تقديرنا للأشياء يأتي نتيجة قوة باطنة في الدماغ تجمع بين الذاكرة والخيال وهي "القوة الوهمية"، وهي المسؤولة عن إدراك المعنى في المحسوسات. والتفكير هو ما يسمح بالانتباه إلى دقائق الأشياء، وتزيده الوهمية إغناء واكتمالا ومنحه قطبية ما، وإعطائه دلالة ومعاني جديدة. وهو ما مكن "جاكوب فون أويكسكول" من تطوير نظريته عن المعاني. ويشير المؤلف إلى أن "أويكسكول" كان عليه في إطار تطوير هذه النظرية الاستفادة من درس "ابن سينا" الذي اعتبر أن ما يوجد في المحسوسات ما يحس ويستشعر فعلا وهي الخاصية المشتركة، بجانب المقاصد أو معاني المحسوسات، ما يجعل من الطبيعة فضاء متعدد الدلالات.

أما "ابن رشد" فيرفض هذه القوة الوهمية، ويرى أن الإنسان يمتلك قوة أخرى، تتكفل بالتقاط معنى المحسوسات، وهي "القوة الفكرية"، المتمركزة وسط الدماغ، ويتجلى دورها في إدراك معاني المحسوسات، باعتماد الإحساس والخيال والعقل (اللب داخل القشرة). وبذلك فالتفكر يمنحنا مدخلا ومسلكا إلى الكنه المتفرد للأشياء. كما يسمح لصورنا بأن تشتغل بورتريهات : "التفكر يحول كل الصور من ألبوم ذاكرتنا إلى أيقونات لهذا العالم".

تعمل هذه "القوة الفكرية" على تغيير كل شيء، فهي تسمح للإنسان بحياة واعية في عالم مشور بالأفراد، وبحقائق محددة يمكنه تسميتها واستحضارها، وتفضي به إلى المعرفة، من خلال تهييء المجال لفعل العقل وإظهار الموضوع الذي سيشتغل عليه العقل بشكل تجريدي. وهو ما مكن "طوما الأكويني" من إدراك النواة التي تقوم عليها هذه القوة الفكرية. فالقوة الفكرية المرتكزة على العقل الإنساني تحوله إلى الفعل، ومن "كائن كامن" إلى "كائن مفكر". وتشكل هذه "القوة الفكرية" الجنين الذهني لدور الإنسانية المفكرة المعتمدة على العقل ضمن كوجيطو التفكير الوجودي : "أنا أستعمل القوة الفكرية إذن أنا موجود".

رابعا: النص الرابع: العقل

أن نعقل هو أن نستهلك القدرات العقلية والذهنية؛ بوصفها القدرة العليا لدى الإنسان، ومعها تتعدد مميزات استخدام الإنسان للعقل (النبل – السمو – الفخر...). ويحاول المؤلف حقيقة تشخيص أهداف "التعقل"، ويربطها بهاجس الفلاسفة منذ القدم. إن فعل "العقل" يقوم على إدراك حقيقة الواقع كما هو. ويرصد المؤلف أصل فعل "عقل" منذ العصور الوسطى المستوحى من اللاتينية، بمعنى أن "تقرأ في الشيء". ومن ثم؛ فالتعقل هو الفعل الذي ينص على القراءة والتتبع في الموجودات، والولوج إلى أعماقها، وصولا إلى مركزها ونواتها، أما الحس فهو قوة تعني بالمظاهر الشكلية الخارجية للشيء، فتلتصق بالظاهر والسطحي.

وفق المنظور الفلسفي؛ إن فعل العقل هو الذي يلمح جوهر الأشياء وكينونتها من أجل التوصل إلى مفهوم كلي قابل للإدراك بنفس الطريقة من طرف الجميع. وتتجلى أهم أبعاد الفكر في التعقل بهدف الولوج إلى الكلي، وهو ما يعطي الانطلاقة الأساس للعلم والفلسفة وبناء التصورات حول العالم.

ومن هنا تأتي الفكرة الشهيرة القائلة بأن "الإنسان يصبح لا منتميا حالما يعقل، ويصبح لا متموضعا، ولا يستمر في الوجود هنا والآن". فالعقل عند الكائن البشري قوة بارزة تماما، وعبره يخرج الإنسان نفسه بنفسه من الوضعية التي تحدده وتعيقه وتكبل طاقاته، أكثر مما تحدده حواسه. التعقل إذن؛ سيكون بهذا الفعل الحقيقي خارج المكان والزمان.

ما هي القوة القادرة على ضمان الحياد المماثل؟ الإجابة تكمن في كون أن التعقل كفعل قوة يمكن أن تكون كلية غير متمايزة في انفتاح على الموضوعات والأشياء في كليتها. ويرى المؤلف أن الفلسفة الحديثة تجاهلت للأسف؛ إنتاجات القرون الوسطى وخاصة ما قدمه "ابن رشد" في هذا المجال، مستشهدا بمقال كتبه "فريجه" عام 1918 عن علاقة الفكر بالموضوع.   

إن انفتاح العقل على الكلي يجعل فعل التعقل فكريا واحدا. ومن هنا تأتي أهمية نظرية "ابن رشد" حول "وحدة العقل"، التي وجدت صداها عند "مارسيل روست" من خلال قولته الشهيرة "الفكر هو سكن مشترك عالمي". إن العقل هو تجريد للكلي من ماديته، وهو ما يتبناه كل الفلاسفة، فالتفكير يقتضي الحذف وتعرية الأجسام، فالتعقل يتم عن طريق الإزالة والفصل، في أفق الاحتفاظ برواسب الفكر، وبالتالي فإن عملية التعرية هي الخطوة الأولى للتعقل، فالمفكر بعقله يستخرج جوهر الأشياء من خلال مكابدة الكلي. ومع تنوع أشكال المكابدة، أخذت الكلمة دلالات مختلفة، حيث نجد هذه الكلمة عند "أرسطو" تعني "التطور والتقدم"، بينما عند "الفارابي" تعني "الزيادة"، مما يقوي ويضاعف وجود الإنسان. وفي أفق بلوغ التعقل تمامه، يقترح "ابن رشد" نظرية "الفكر اللولبي"، وهي تطوير لفكرة "أرسطو" الداعية إلى التميز بين الشيء المادي وذاته. فالفكر حينما يستطيع الإلمام بصورة الشيء وتجريده، يصبح فكرا لولبيا حلزونيا، يجعل التعقل في حركة دورانية تصاعدية.

خامسا: النص الخامس : رؤية ليلية

مقولة التفكير تشبه الرؤية التي تجعل إبصار الألوان بدقة في وجود الضوء. يكون التفكير مماثلا لإبصار الألوان ليلا أو نهارا. ولتوضيح الأمر لا بد من تحديد الروابط لفعل العقل، وهو ما توصلت إليه الحركات الميتافيزيقية المهتمة بالروح، فالمرئي يتضمن اللون وأشياء أخرى، لا نستطيع تسميتها، ولكن نستطيع إبصارها ليلا، فهو المرئي المختلف، وهو مفتاح مهم للتفكير. فما المقصود بالفكر عندما ينطلق من منظور الرؤية الليلية؟ ماذا يعني أن نفكر حينما يصبح التفكير مماثلا للرؤية، وعندما نعرف الرؤية بأنها الإمساك بهذا الذي يظهر في ظلام الليل؟.

المرئي ليلا هو العنصر الفسفوري، فقد تحدث "أرسطو" عن أشياء لامعة ترى ليلا في غياب الضوء. ومن ثم؛ فهي تعاكس ظروف الرؤية. ويرجع كل من "ألبير الكبير" وتلميذه "توما الأكويني" سبب ظهور هذه الأجسام الفسفورية في الظلام إلى طبيعة تكوينها  إلمتمثل في نورها الداخلي الخاص، وشفافية جزئها الخارجي. ومن ثم؛ فإن معنى "أن نفكر : أن ننفتح على كل وهج ينبثق من مصدر داخلي، وعلى كل ما يتألق من أعماق ذاته، هذا الذي يضره الخروج إلى العلن، ويبدده الظهور إلى الواجهة". ومع ضخامة قائمة الأجسام التي تتوهج بحلول الظلام الدامس، وإمكانية رؤية الأجسام حية ومتحركة، يشهد الليل على الرؤية، وهي تتحقق من خلال وجود رابط للتفكير بين مواضيع الفكر ومنازلها، لذلك امتلك المفكرون الوسيطيون حدسا أكثر دقة اتجاه الطبيعة وليلها الحالك. "إن التفكير لا يعني أن ننظر نحو الأعلى وأن نرنو إلى النجوم، بل هو النظر نحو الأسفل، نحو هذا الداني نحو صور الأشياء وحركاتها. نحن نفكر أمام وجه غير مرئي أمام وجه مفكر. "ويضيف "أرسطو" فكرة جديدة، وهي أن العين ترى نفسها ليلا. إن ما تراه أمامها ليس فقط العيون الأخرى، لكن ترى نفسها أيضا، فالليل مرآة عاكسة. فالرؤية ليلا تصلح لأن تكون نموذجا للتفكير.

لا شك أن الحقائق المضيئة والمبهرة ستظل تغري البشر إلى الأبد، ويفند المؤلف الشائعات حول عدم اهتمام المفكرين الوسيطين بالتفكير. فقد اهتم فلاسفة العصر الوسيط بدراسة الأجسام الفسفورية، "لقد كانوا يفكرون، وكانت حياتهم تدور حول التفكير، استطاعوا أن يوصلوا إلينا أفضل ما كان بالإمكان بخصوص معنى أن نفكر بفضل أفكارهم حول الليل" .لقد حاول المؤلف في هذا النص أن يضع تصورا عن التفكير بمقارنته بالرؤية وخاصة عندما ترى الآخر مضيئا (التحديق).

تتعدد مظاهر الترجمة العربية اللاتينية لنص "أرسطو" الأصلي (النص الذي انطلق منه المؤلف في بداية النص) حول المرئي الذي هو اللون، وكيفية شرحه وتأويله لدى "ابن رشد" (شيء يمكن أن يقال لكنه لم يقل)، فأمام عجز "أرسطو" عن تحديد مصطلح أو اسم خاص بالظواهر الفسفورية على الرغم من أنه تحدث عن خصوصيتها. ويعتبر المؤلف أن "اللوغوس" هو الحل لما لا يقبل التسمية، فهو الصياغة التي تعيد التوازن المفقود بغياب الكلمة المناسبة. "أمام غياب اسم ما، نحن نتكلم لنعوض عدم قدرتنا على تسمية الأشياء. نحن نتكلم، لكي نتمكن من قول اللامسمى، أو ما لا اسم له.... إن هذه الصياغة هي التي تعقد المقارنة بين الفكر وبين الرؤية الليلية، هي التي ستستخدم من أجل تحديد القابل للتفكير. إذا كان التفكير يشبه الرؤية الليلية، وإذا كانت الرؤية الليلية تعني إدراك ما يمكن قوله ولكن لم يقل، فالذي يهمنا في التفكير هو هذا أيضا الذي يمكن أن يقال دون أن يكون قد قيل".

ويعترف المؤلف أن هذه العبارة الأخيرة، يمكن قراءتها بطريقتين مختلفتين :

-الطريقة الطبيعية: حيث إن القابل للتفكير هو ما لم يقل، لكن يظل بالإمكان قوله.

-الطريقة الدقيقة أو الترتيبية للكلمات: التفكير يقوم على بلوغ ما يمكن قوله، دون أن يكون قد قيل، في ارتباط بقوة القول.

ويختتم المؤلف هذا الفصل المقالي بقوله "بأن الفكر يتجاوز اللغة ويمتد نحو كل شيء فالفكر شعر أعم". 

سادسا: النص السادس : الربط والارتباط

يذهب المؤلف إلى أن "الفكر مسألة رابط"، يحدث في نقطة تثبيت محكمة. ويشير المصطلح العربي إلى ارتباط أو رباط، بينما في اللاتينية تستعمل كلمة الرابط أو الوصلة. ومن ثم؛ فإن الفرد يفكر بالارتباط مع المفهوم والصور التي يملكها ويستخدمها من أجل استخراجه. فالفكر هو عبارة عن علاقة أو رابط بين زوجين، رابط بين المعنى العام ومرجعه، بين الكلي وبين تخيله. فالعلاقات تؤدي دورا مهما في بناء الفكر.

ويرى "أرسطو" أن الروح لا تفكر من دون الصور المتخيلة. وهذا ما يطرح مسألة مكابدة هذه الأشياء وتخيلها بغية استخراج معانيها. لكن "ابن رشد" زحزح هذه الأطروحة للكشف عن العلاقة التي تربط المعقول بالمجرد، وبالتالي أصبحت الصورة هي المعلم الثابت للكلي فلا يمكن تصور الكلي إلا في عمليات الاشتقاق المستمرة من الصورة. إن العلاقة الثنائية بين الفكر والصورة، تعني أن الكلي لا يفكر فيه إلا وجها لوجه مع شيء آخر؛ أي عملية ثنائية بين الجوهر وأساس التخيلات التي يستخرج منها الجوهر. فالفكر يحل حلولا في الأجساد. وكل فرد يعيش تجربة الفكر مرتكزا على الواقع وعلى تجربته. ومن ثم؛ فالفكر يتوقد بنشاط الروح بكل جوارحها، وبتحرك الطاقات النفسية في كل الأعضاء وصولا إلى الدماغ. فالمعقول بوصفه وعاء عامرا وحيا مليئا بالتخيلات، يرتبط بروابط مع الأفراد، فكل معقول يتناسب مع كائن موجود في العالم الخارجي، وهو ما يمكن هذا الكائن من الإدراك. فالكائن والصور هما أساس الإدراك والتعقل. ومن هنا يتميز الفكر بكونه مركبا ونسبيا في آن واحد. ويستخدم "ابن رشد" كلمة عربية أكثر عمقا، وهي كلمة متلبس (في اللاتينية التي تعني المتصل بالشيء)، التي تعني مغطى بالشيء ومرتديا إياه. فالفكر لا يأخذ شكله الكلي إلا متلبسا بلباس ومرتديا لزي الصورة. كما نجد فكرة هذا التلبس لدى "طوما الأكويني" الذي يرى أن عقل الإنسان لا يملك موضوعا آخرا سوى طبيعة الأشياء الجسدية ولا يمكنه بلوغها. فعبر التخيلات يصل الإنسان إلى التفكير، فالتحول إلى التخيلات يمكن الفرد من استقبال الرسالة، ومن إدراك الكلي المستخرج منها، فالمفكر المكتمل يصبح موضوعه الكامل هو الواقع أو الطبيعة. إن التفكير هو حكم وإسقاط للكلي على الأشياء الفريدة وإخضاعها لاختبار الحقائق في علاقة دقيقة مع الصور ومبادئها وأسسها، في أفق إدراك الأشياء كما هي في طبيعتها الخاصة. ويرى المؤلف أن للفكر طيفا فضفاضا مزدوجا، فهو فعل عقلي وحسي (التخيل والإدراك)، يتم نتيجة تدخل الجسد وفي تفاعل مع الزمن، في سياق "نعقل مع" الخيال الزمن الذي يسمح لنا بتحديد الهدف المتمثل في الذات المجردة وفي كينونتها.

ويشير "فرويد" في نهاية كتابه "موسى والتوحيد" عن سمو الروح وتطور الروحانيات، أمام تراجع الرؤية الحسية، وانتصارا للحياة الروحية على الحياة الحسية والتجرد من الغرائز. وهذا النضج الروحي وتجاوز الصورة المفضي إلى "الأنسنة"، كل هذا نتيجة الارتقاء والقفز إلى الدرجة الأعلى، ليتحققا عبر التفكير ضد الصورة. لكن المؤلف يحصر الحديث عن الصورة المحرمة هنا في الجانب الديني المقدس فقط وليس في الجانب الفلسفي.

وسرعان ما يعود المؤلف للتأكيد على أن التفكير الإنساني، يتطلب تحولا مضاعفا من التخيلات (التجريد–التعميم–الاستنباط- الاستنتاج...)، فلن تستطيع الروح بلوغ تمامها بانفصالها عن الصورة، فالصورة هي التمثيل الحسي للشيء، عندما تحتفظ بعلاماته وملامحه الخارجية. ومن ثم؛ فإننا نفكر بالرجوع إلى هذه الصور، ولا يمكن الحديث عن التراجع التام عن التصور الحسي من أجل التمثيل التجريدي. فالتجريد يمكن الفرد من استيعاب أنصاف الأشياء. وهذا ما دفع المؤلف إلى دحض الطرح القائل بأن الروح تتطور في معارضتها للصورة عبر تخليها عن الغرائز. ويعود المؤلف مجددا إلى عنوان النص من خلال فكرة الرابط الذي انطلق منه؛ ليؤكد أن الفكر يحدث كرابط وكرباط وكمزاوجة بين الكلي والخيال، والتفكير يعتمد على تكوين وحدات نفسية تضم المبدأ إلى الصورة بشكل مستمر وشمولي، وهو ما يجعل الفكر غير محايد ومتواصل في علاقته بالتخيل. وفي نهاية هذا الفصل يعود المؤلف ليدافع عن أن الفكر الإنساني يحدث عبر الخيال في تقاطع بين الكلي والمفرد. وهذه الثنائية هي التي دافع عنها "ابن رشد" باسم واجهتي الفكر (واحدة تختفي والأخرى تبقى وتدوم). فالجزء الباقي هو الكلي والجزء الذي يختفي هو الخيال، وبواسطة الخيال يظهر الفكر/الرابط في لقاء اللامادي مع الجسد. ويظل هذا الارتباط قائما إلى النهاية، ويمتد ليشمل فكر الإنسان الحكيم، فحتى لو تمكن الإنسان من تجاوز الفيض للوصول إلى التفكير في المطلق فهو يقوم بذلك عن طريق الصورة، وهو ما دافع عنه "ابن رشد" من خلال نموذج العالم المتبحر والتحول الدائم في معرفته انطلاقا من الصور وباستخدام المفاهيم المجردة. ويعود المؤلف للاستشهاد بمقالة "فريجة" عن الفكر "فالفكر ليس إنتاج الأفكار ولكن استيعابها"، ليؤكد في النهاية على إمكانية فك الارتباط بين بين الجسد والزمان والمادة عندما يبلغ الفكر الإنساني أقصى حده.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

*باحثة بالأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين فاس-مكناس

* صدر الكتاب في طبعته الأولى، 2023م، مكتبة صوفيا، الكويت، لمؤلفه: جان باتيست برونيه، ترجمة محمد الأمين النواري.

تابع

من معالم الفكر التربوي الإسلامي

دراسة محكمة

د.عبد الجليل بوسيف

أستاذ مكون بشعبة التربية الإسلامية

المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين – جهة فاس مكناس - فرع مكناس

ملخص المقال:

إن التراث التربوي الإسلامي الذي كتبه العلماء المسلمون عبر العصور التاريخية المتعاقبة في قضايا التربية وموضوعاتها وكل متعلقاتها، كثير وغزير ومتنوع ومتعدد، ومفيد في رسم معالم خطة تربوية معاصرة بانية.

وإن حاجة الإنسان إلى التربية في مختلِف مراحله وأطواره، تعد ضرورة ملحة في كل العصور، لتقويم اعوجاجه، وتعديل مساره، والرقي به في مدارج الكمال، بما يجعل منه الإنسان الصالح في نفسه، النافعَ لغيره في بناء الحضارة وعمارة الأرض.

الكلمات المفاتيح:

الفكر – التربوي – الإسلامي – التعليم – إجبارية – مجانية – إشراك – الأسرة .

résumé

L'héritage éducatif islamique, qui a été écrit par les érudits musulmans à travers les âges historiques successifs sur les questions d'éducation et ses sujets et toutes ses questions connexes, est abondant, abondant, varié et nombreux, et est utile pour dessiner les paramètres d'un projet éducatif contemporain. .

Le besoin humain d'éducation dans ses différentes étapes et phases est une nécessité urgente à toutes les époques, pour corriger sa torsion, modifier son cours et l'avancer dans les voies de la perfection, d'une manière qui en fait une personne bonne en elle-même. , utile aux autres pour construire la civilisation et construire la terre.

Mots clés:

Pensée - éducative - islamique - éducation - obligatoire - gratuite - implication - familiale.

إن  الإسهام في عودة الأمة إلى التمسك بكتاب ربها وسنة نبيها في تربية أجيالها، يمكن أن يتحقق في  التقريب لجهود علمائنا المسلمين في مجال التربية والتعليم، الذين كان لهم الحضور البارز في هذا المجال بما ألفوا من تآليف وصنفوا من مصنفات، بدءا من الأئمة المؤسسين رحمهم الله، مرورا بتلامذتهم الآخذين عنهم، والتلاميذ الآخذين عنهم إلى عصرنا وزماننا، ومن خلال رصد معالم الإصلاح الثابتة في جهودهم الصالحة لزمانهم وزماننا، ورصد اجتهاداتهم المختلفة في القضايا التربوية المتغيرة، كي نستنير بها ونستفيد منها لقضايانا التربوية الاجتهادية المعاصرة.

وكذا الكشف في جهودهم على أن منهج التربية في الإسلام جاء لكل زمان ومكان،  وأن له أثرا كبيرا في الأمة صلاحا واستقرارا وتقدما وتطورا وازدهارا. وسأعرض في هذا المقال بعض معالم الفكر التربوي على سبيل الذكر لا الحصر ومنها:

1-  إجبارية التعليم

عبر علماء التربية الحديثة عن هذا المبدأ بـ: ( إلزامية التعليم)  وكان صدور هذا المبدأ التربوي الإسلامي عن رسول الله – صلى الله عليه وسلم - مصحوبا بوازع ديني في المجتمع الإسلامي، فلا يحتاج إلى رقيب من البشر، ولا إلى جنود أو موظفين يجبرون الناس على تطبيقه، فصار جميع الآباء يذهبون بأولادهم إلى الكتَّاب لتعلم القرآن والصلاة والعقيدة.

وقد عقد معظم علماء الفقه والحديث أبواباً وبحوثاً من كتبهم ومؤلفاتهم لدعم هذا المبدأ وبيان أهميته عند الله، ومكانته في الإسلام، لما لَمَسوه من حضّ القرآن والسنة عليه، وقيام أمر الدين والدنيا على تحقيقه.

 فتحدث عنه "القابسي" (ت 403 ه)  مبينا أنه واجبُ الآباء ومسؤوليتُهم تجاه الأبناء، واعتبر أنه من الشح البخل على الأولاد بالتعليم، فقال : "وقد مضى أمر المسلمين أنهم يُعَلِّمون أولادهم القرآن ويأتونهم بالمعلمين، ويجتهدون في ذلك، وهذا مما لا يمتنع منه والد لولده وهو يجد إليه سبيلا إلا مداركةَ شح نفسه، فذلك لا حجة له"[1].

إن إجبارية التعليم في الإسلام، لا تتم إلا بتعليم جميع أبناء الأمة من مختلف الطبقات الاجتماعية ، ولهذا راعى "القابسي" مسألة تعليم اليتيم الذي غالب الظن به أنه فقير محتاج، فأبرز أن تعليمه على أقرب أقربائه، فإن لم يكن لذلك فلوصي المسلمين وحكام أمرهم، فإن لم يكن ذاك، فتعليمه على من علِمَ حالَه من المسلمين وهو على ذلك قادر، وأجره على الله، وإلا فليحتسب المعلمُ أجر تعليمه عند الله وحده . قال القابسي:

« وإن لم يكن لليتيم من أهله من يعنى به في ذلك، فمن عُنِي به من المسلمين فله أجره»[2]  .

وأفرد "ابن عبد البر" لهذا المبدأ باباً خاصاً عنْوَنه بقوله:  ( باب قوله صلى الله عليه وسلم   « طلب العلم فريضة على كل مسلم»)[3].

ثم ساق كلام إسحاق[4]: « قد أجمع العلماء على أن من العلم ما هو فرض متعَيِّن على كل امرئ في خاصته بنفسه».  وفصَّل ما تضمنه من إجمال حيث قال: "من ذلك ما لا يسع الإنسان جهلُه من جملة الفرائض المفترضة عليه، نحوُ الشهادةِ باللسان والإقرارِ بالقلب بأن الله وحده لا شريك له، والشهادةِ بأن محمداً عبدُه ورسوله وخاتمُ أنبيائه حق، وأن البعث بعد الموت للمجازاة بالأعمال، والخلود في الآخرة لأهل السعادة بالإيمان والطاعة في الجنة، ولأهل الشقاوة بالكفر والجحود في السعير حق، وأن القرآن كلام الله، وما فيه حق من عند الله، يجب الإيمان بجميعه ، واستعمالُ مُحكمِه، وأن الصلوات الخمسِ فرضٌ، ويلزمه أن يعرف ما تجب فيه الزكاة، ومتى تجب، وفي كم تجب؟ ويلزمه أن يعلم بأن الحج عليه فرض مرة واحدة في دهره، إن استطاع إليه سبيلا...إلى أشياءَ يلزَمُه معرفة جُمَلها، ولا يعذر بجهلها، نحوُ تحريمُ الخمرِ والخنزيرِ، وتحريمُ الزنا والغَصْبِ والرشوة على الحكم، والشهادة بالزور، وأكل أموال الناس بالباطل... وتحريم الظلم كله، وتحريم نكاح الأمهات والأخوات ومن ذكر معهن، وتحريم قتل النفس».

 ومن أهم ما أورده ابن عبد البر، من نصوص حول هذا المبدأ التربوي الإسلامي العظيم.

حديث: «ما من رجل يسلك طريقا يلتمس به علماً إلا سهَّل الله له طريقا إلى الجنة ومَن أبطأ به عملُه لم يسرع به نسبه»[5].

وحديث:« ما من قوم يجتمعون في بيت من بيوت الله يتعلمون القرآن ويتدارسونه بينهم إلا حفتهم الملائكة، وغشيتهم الرحمة، وتنزلت عليهم السكينة، وذكرهم الله فيمن عنده... »[6].

ففيه بيان مكانة طلاب العلم ومنزلتهم العظيمة عند الله ، حتى سخر لهم الملائكةَ تحفهم – أي تحيط بهم – وأنزل عليهم رحمته وسكينته، وهذا ما يلاحظ من سِيَمَا الوقار والسكينة على المخلصين العاملين من العلماء[7].

وفي هذا كله حضٌّ على طلب العلم والاهتمام به. مما جعل أبناء الأمة يتسابقون في هذا المضمار، حتى أصبحت حاملة مشعل الحضارة والعلم في العالم، فقد كان من القيم الاجتماعية أن قيمة الإنسان فيما يتقن من علم ، لا فيما يجمع من مال.

بل إن قيمة العلم فاقت قيمة العبادة في التقرب إلى الله. وقد عقد "ابن عبد البر" باباً بهذا المعنى سماه:( باب تفضيل العلم على العبادة) أورد فيه أحاديث وأخباراً من أهمها ما رواه ابن عبد البر عن الزهري عن أنس قال: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم :« خير دينكم أيسرُه، وخير العبادة الفقه»[8].

وعن أبي سعيد الخدري قال: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم :« فضل العالم على العابد كفضلي على أمتي»[9] . وعن عمرَ بن قيس الملائي قال:  قال رسول الله صلى الله عليه وسلم: «فضل العلم خير من فضل العبادة ومِلاَك الدين الورع »[10].

هذه بعض الأحاديث من هذا الباب، وهي صريحة في أن الإسلام يرفع من درجة العلم والتعلم فيجعله عند الله خيراً وأفضل من العبادة النافلة.

أما الأخبار عن الصحابة والتابعين ومن تبعهم فكثيرة، منها ما روي عن ابن عباس « نِعْمتِ العطيةُ ونعمتِ الهديةُ كلمةُ حِكمة، تسمعها فتنطوي عليها، ثم تحملها إلى أخ لك مسلمٍ تعلمه إياها تَعْدِل عبادة سنة».

 وعن قتادة قال: ( باب من العلم يحفظه الرجل لصلاح نفسه وصلاح من بَعْدَه أفضل من عبادة حول)[11]، وعن عبد الله بن الشِّخِير قال: « حَظٌّ من عِلْمٍ أحب لي من حظٍّ من عبادة» وقال قتادة: قال ابن عباس: « تذاكرُ  العلم بعضَ ليلة أحب إليَّ من إحيائها»[12].

 وعن أبي هريرة وأبي ذر قالا: « باب من العلم يتعلمه ويعمل به أحبُّ إلينا من ألف ركعة تطوُّع ، وباب من العلم يعلمه، عَمِل به أو لم يعمل به أحب إلينا من مئة ركعة تطوُّع، وقالا : سمعنا رسول الله صلى الله عليه وسلم يقول: «إذا جاء الموت طالب العلم وهو على تلك الحال مات شهيدا»[13].

وعن محمد بن يوسف سمعت الربيعَ بنَ سليمانَ يقول: « سمعت الشافعي يقول: لطلب العلم أفضل من الصلاة النافلة». وعن سفيان الثوري: « ما من عمل أفضلُ من طلب العلم إذا صحت النية»، وقال، « لا أعلم من العبادة شيئاً أفضلَ من أن يُعَلَّم الناس العلم»[14] .

ومن العلماء الداعين إلى "مجانية التعليم" "علال الفاسي" (ت 1394 ه) الذي اقترح في عصره لتنزيل هذا المبدأ مشروعا يتم إنجازه على مدى عشر سنوات، « تُوَزَّع فيها المملكة الشريفة على عشر مناطق تعليمية بحسب عدد الأطفال الذين في السن المدرسي، بحيث لا تقل كل منطقة عن مائتي ألف تلميذ، ثم تقوم بإجبار التعليم لتلاميذ منطقة واحدة في كل سنة، وذلك ما يتطلب منها إنشاء أربعمائة مدرسة في كل عام»[15].

إن القارئ المهتم بفكر "علال الفاسي" يدرك عمق تصوره الديني والوطني لمسألة إجبارية التعليم، والحس التربوي لاختياراته ومبادئه، التي تقر أن مسؤولية الدولة تكمن في ضمان تعليم شامل ومجاني للمواطن، تقوم على تدبيره وحسن رعايته، بما يحقق المصلحة للفرد والمجتمع.

 إذ يؤكد: «أن الحكومة التي لا تُعنى بالمعرفة، ولا تجعلها في متناول جميع الطبقات، ولا تحمل الجاهلين على أن يتعلموا، لَهِيَ حكومةٌ لا قيمة لها في الاعتداد العصري، ولا تستحق من المواطنين أي احترام أو تقدير»[16].

التعليم الإجباري، في نظر "علال الفاسي" يجب أن يحترم تخطيطا يحقق عملية تعميم التعليم ودَمَقرَطته على امتداد عشر سنوات.

والإجبارية لن تتم دفعة واحدة في سائر الجهات، لأن الوضعية المالية والبيداغوجية لا تسمح بذلك. والحلّ الممكنُ هو فرضُ التعليم الإجباري سنة واحدة في منطقة ما، ثم الانتقال في السنة الموالية إلى منطقة أخرى... وهكذا دواليك إلى أن يشمل الهدف جميع المناطق. طبعا، ينتج عن مثل هذا التخطيط تأخرُ المنطقة الأخيرة، بمدة عشر سنوات، عن الجهة الأولى.

يَعرف "علال الفاسي" هذا الاعتراض ويتوقعه، فيرد بأن أي منظور آخر غير ممكن، وأنه ما لم يُوضع هذا التخطيط فسيظل الحال على ما هو عليه الآن، وسيبقى هناك تفاوت بين أطفال المنطقة الواحدة، والحال أنه من الأفضل الحفاظ على التفاوت بين المناطق، بدل الإبقاء عليه داخل الجهة الواحدة"[17].

وهذا المشروع الذي اقترحه "علال الفاسي" ورأى أن يُتَدرج في تنزيله، لا يفهم منه ضرورةُ التدرج في تنزيل كل المبادئ التربوية، مهما اختلفت الإمكانات في تنزيلها، فحيث تكون موارد الدولة الماليةُ والبشرية ضعيفة، يكون من المناسب سلوك مسلك التدرج، وحيث تكون الموارد وافرة، يعمم التنزيل على كل ما يصلح أن يتنزل عليه.

وإنما المقصود هنا التنبيه على كفاءة العلماء في قيامهم بدورهم المطلوب في أزمانهم، حيث كان لهم الدور البارز في توجيه وإرشاد العملية التعليمية التعلمية، في جوانبها المختلفة.

وهكذا سبق ديننا وعلماؤنا إلى تحقيق (إلزامية التعليم) على جميع المستويات والأجناس والأعمار، فلم يخلُ مسلم ولا مسلمة من تعلم أهم مبادئ الإسلام وواجباته ومحرماته، وأركانه، وأركان الإيمان، وبعض آيات القرآن، ومعرفة أهم الحقوق والواجبات الاجتماعية الإسلامية، وعمَّ ذلك جميع أفراد الأمة الإسلامية، حتى صار كل فرد على جانب من الثقافة الاجتماعية والدينية، والمدنية، يَمْحُو به الأمّية، ويعرف حقوقه وواجباته.

2 -  مجانية التعليم

تنص دساتير معظم الدول اليوم على أن التعليم الابتدائي إلزامي ومجاني. وهذا يُلزم الحكومات في كل دولة بتهيئة كل وسائل التعليم؛ من معلمين أكفاء ومديرين وكتب وأبنية مدرسية ووسائل تعليمية ونحوِ ذلك. وهذا يكلف الحكومة ميزانية ضخمة ومبالغ باهظة.

وقد حضَّ الإسلام على التعليم مجانا، وكان هذا الحض نتيجة لما ورد من النهي عن جعل القصد من التعليم مجرد جمع المال، أو كسب الرزق، أو الجاه.

ولقد عني فقهاء الفكر التربوي الإسلامي بهذا المبدأ فتحدثوا عنه وأبانوا أهميته في قيام التربية والتعليم وعمومها في أنحاء المجتمع، مستدلين بما يدل على إقراره في الشريعة الإسلامية،  فكان  "ابن عبد البر" ممن تحدث عنه في معرض الكلام عن مبدأ الإخلاص، لصلته به وارتباطه به، فروى

 « عن أبي العالية قال: مكتوب عندهم في الكتاب الأول: ابنَ آدم عَلِّم مجانا كما عُلِّمت مجاناً، قال أبو عمر (يعني ابن عبد البر ) معناه عندهم: كما لم تُغرّم ثمناً، فلا تأخذ ثمناً. والمجّان الذي لا يأخذ ثمناً».

ثم أيَّد هذا المبدأ بحديث أبي هريرة مرفوعا: « من تعلم علما مما يُبتغى به وجهُ الله، لا يتعلمه إلا ليصيب به عرضاً من الدنيا لم يجد عَرف الجنة»[18].

 فدل الحديث على  تحريم تعلم العلوم الربانية، كالحديث والتفسير  والفقه والتوحيد، لمجرد كسب الدنيا لا لقصد آخر. أما العلوم الأخرى، كبعض الحرف والصناعات، فلا يشملها هذا التحريم.

 ويورد "ابن عبد البر" حديثا آخر في التعليم مجانا، مرويا عن ابن عباس قال: قال رسول الله صلى الله عليه وسلم : « علماء هذه الأمة رجلان: فرجل أعطاه الله علماً، فبذله للناس، ولم يأخذ عليه صُفراً[19] ولم يشترِ به ثمناً، أولئك يصلي عليهم طير السماء ، وحيتان البحر، ودوابُّ الأرض، والكرام الكاتبون. ورجل آتاه الله علما ، فضربه عن عباده وأخذ به صُفرا ، واشترى به ثمنا ، فذلك يأتي يوم القيامة ملجما بلجام من نار»[20].

ومن هذه النصوص يتبين أن الإسلام يدعو إلى بذل العلم ابتغاء وجه الله وابتغاء مرضاته، ويمنعُ أن يتخذه الناس سلعة تباع وتشترى.

وتطبيقا لتعاليم الإسلام بهذا الخصوص، يبين "النحلاوي" النتيجة التي أعقبت هذا التطبيق، موضحا كيف كانت مجانية التعليم في أول الأمر وكيف تطورت من خطوة شعبية إلى خطوة مركزية حيث قال: "وبهذا سارت التربية الإسلامية شوطا بعيدا في تحقيق مجانية التعليم، وكانت هذه الخطوة في أول الأمر شعبية، لا مركزية، إذ كان العلماء يجودون بالعلم، ويقيمون حلقات التعليم من غير أجر ، ثم جاد الخلفاء عليهم بالعطايا تقديرا لجهودهم، فكان بعضهم يقبلها ليستعين بها على مشاريعه العلمية، وينفق أكثرها على طلابه، ثم نظِّم الأمر تنظيما شعبيا آخر، فكان الأغنياء يوصون بأموالهم أو يتبرعون بعقاراتهم لتكون وقفا ينفق ريعها على طلاب العلم"[21].

وهكذا ظلت المجانية في التعليم سائدة في المجتمعات الإسلامية إلى عهد قريب، فكان نتيجة لذلك أن ساد الرخاء العلمي وانتشر العلم في عموم الأمة، وبين مختلف طبقاتها وأطيافها.

-  وجهة نظر أخرى في مجانية التعليم لأبي جمعة المغراوي ( ت 920 ه ) ودارسِ كتابه ومحققه، عبد الوهاب التازي ( ت 1437ه)

بينما يميل "ابن عبد البر" إلى القول بمجانية التعليم بما أورده من نصوص في مبدأ الإخلاص، حسبما أوضحه "النحلاوي" في دراسته، نجد "أبا جمعة المغراوي" ينتصر للقول بعدم مجانيته مستندا إلى جملة من الدلائل التي يراها تؤيد هذا الرأي وتقوي جانبه، وهو الرأي الذي تابعه عليه دارس كتابه ومححقه "عبد الوهاب التازي" إلى حد أنه اعتبر الأداء عن التعليم بدعة القرن الحاضر حيث قال:

"المبدأ الذي يظل  ـــــ و خاصة اليوم ــــ مشغلة للحكومات  ورجال التربية  في سائر جهات  الدنيا ، ويُهِمنا  منها  العالم الإسلامي.

   ويتعلق  الأمر  ببدعة  القرن الحاضر : التي تقتضي  بمجانية  التعليم ـ أي  إعفاء الأولياء من  أداء  تعويض مالي مقابل  تلقين  أبنائهم، على  أن تتكفل  الحكومات  بالنفقة  على  الأبناء من  الروضة إلى الدكتوراه"[22].

لقد أولى عبد الهادي التازي هذا  الموضوع اهتماما كبيرا، وأشاد بذكاء "المغراوي" في التنبه إليه والاهتمام به، حيث جعله محل الصدارة في المبادئ التي تناولها، إذ يقول: "لقد  كان  في صدر ما  اهتم  به  المغراوي وعني به : هذا المبدأ الذي  يقول بوجوب  الأداء عن التعليم  ابتداءً  من أول مرحلة  فيه  إلى آخرها، أي   أنه  على  الأب أو  الوليّ أو الصغير  ألا يعتمدوا على  الحكومة  لتؤدي عنهم  من أجل أن يتعلموا"[23].

 ومن اهتمام "المغراوي" بهذا المبدأ، أنه كرر الحديث عنه في مواضع عدة من كتابه، وهو ما ذكره "التازي" حيث قال:  "وقد شغل أمرُ الأداء حيزاً مهما  في تأليف المغراوي، حتى لَكُنَّا نلاحظ أحياناً أنه ربما يكرر القول، ولكنه كان يقصد دون  شك إلى ترسيخ المبدأ في أذهان الناس، فليس الكل مهيئاً للتعليم  وليس في استطاعة قدرة الـمُـعلم استيعابُ  سائر الذين  يرغبون .

   وهكذا ففي صفحة (5) و (7) و (8) و (9) و (10) و(16) و(19)و(42) و(43) في كل هذه الصفحات  حديث عن  المال المدفوع :  مشاهرة أو مسانهة أو مقاطعة أو مهاداة،  بمناسبة الأعياد و المواسم و المناسبات، علاوة  على  ما يؤدى بمناسبة "الحِذْقات" أي حفظ  الصبي لحصة معينة من القرآن الكريم نظراً أو ظاهراً أي  تلاوة و حفظاً [24].

يقول "التازي" "وهذا مبدأ  ينم  عن ذكاءِ  و حكمة  وبُعدِ نظرِ المتقدمين  الذين كانوا يرجعون  إلى استشارة  مواردهم ، فإن  كانوا يستطيعون تحمل  العبء تقدموا، وإلا سلكوا  طريقاً آخر"[25] .

وقبل أن يذكر "التازي" الأدلة التي استند إليها المغراوي ، ذكر جملة من المسوغات للقول بهذا الرأي في هذا العصر خاصة، وهو تخفيف العبء عن الدولة في كثرة ما تقوم به من مهامَّ وتُقدمه من خدمات مجتمعية من ميزانيتها، مثل بناء الجسور وتعبيدِ الطرقات، وإنارةِ السبل.... فإذا أضيف إليها إنفاقها على التعليم لوحدها كان الحمل كبيرا والعبء عليها ثقيلا.

كما أنه استخلص من كلام "المغراوي" في الفصل الأول من كتابه، أن التعليم اختياري يعتمد على الاستعداد النفسي والقدرة المالية على الأداء عنه.

ويقرر أيضا أن ما ذهب إليه "المغراوي" في هذا الموضوع، هو نفسه مذهبُ العلماء قبلَه كالقابسي وابن سحنون وغيرهما،  وفي هذا يقول التازي: "إن  الحكومة  تضطلع بعدد من المسؤوليات التي لا مفر لها منها:

   بناء الجسور وتعبيد الطرقات وإنارة السُبل  وإغاثة  المحتاجين، وإنقاذ المرضى ، وقبل هذا وبعد هذا إعداد الجيش الإسلامي للطوارئ التي تهدد المجموعة الإسلامية في كل وقت .

     وفي نظري-يقول التازي- أن بداية المغراوي بهذا الموضع الحيوي له دلالته البعيدة، فإن الرجل ــ كسائر المربّين الذين سبقوه ــ لم  يريدوا أن يلقوا بأمر التعليم على جهةٍ قد  لا تستطيعه، بقدر ما قصدوا أن يجعلوه محل تنافس بين المستطيعين و المريدين و الراغبين و الصادقين في طلبهم"[26].

 ومن ثمت تحررت  الدولة  من هذا العبء  الذي ظل  عبر التاريخ الإسلامي ملقى على كاهل الأسرة، والأسرة وحدها.

 ومن هنا  وجدنا أن الذين  يتقدمون  للتعليم "نفر" أهَّلهُ  استعداده الفطري أو استطاعته المادية أو ساعدته أريحية مُتَطَوِّع عنه من المتطوعين لدفعه إلى الكتاب.

   ولم يكن  "المغراوي"  إلا مردداً للرأي الذي أخذ به  السلف من ذي قبل  حول هذا المبدأ، وقد قرأنا هذا  في "آداب المعلمين" لابن سحنون (ص 96) ، و كذلك في " الرسالة المفصلة " للقابسي (ص291) وفي الفوائد الجميلة للشوشاوي (ص411-412) و في " المعيار" للونشريسي(8/236 ـــ 251 ــــ 254).

وهذا الحال هو الذي نجد  عليه  اليوم معظم دول العالم، سواء في القارة الأروبية بسائر دولها أو القارة الأمريكية كذلك بسائر حكوماتها، أو حتى  في  القارة الأسيوية، فلقد قرأنا منذ شهور: أي أوائل شهر يونيه 1950 م، أن الصين أخذت في تطبيق توصية الحزب بوضع حد  لنظام المجانية، وهو التطبيق الذي سيسبب زيادة  عدد المدارس الحرة  للتعليم  في مختلف أطواره.

لقد ركز الفصل الأول من  كتاب "المغراوي" على  ما يفهم منه أن الدراسة اختيارية، تعتمد على الحافز النفسي و القدرة المالية، ولو أن الدولة  كانت تشجع أحيانا بإنشاء المدارس لكن الأمر، في الانطلاق و أخذ الطريق ، يبقى لاختيار  الإنسان"[27].

ورصد "التازي" أدلة "المغراوي" التي استند إليها، في الأداء عن التعليم،  المباشرة وغير المباشرة، والصريحة وغير الصريحة.

فمن المباشرة الصريحة: الأحاديث التي استند إليها القابسي وابن سحنون في أخذ  الأجرة عن التعليم، وأن ذلك مما جرى به العمل وتلقاه العلماء بالقبول، وكذا تحديد الإمام مالك للمبالغ المستحقة التي على  الصبي أو وليه أن يدفعها للمعلم.

ومن المباشِرَة غير الصريحة: عدد من المسائل ذات الصلة بالموضوع، ينشأ عنها الخلاف ويُستفتى فيها العلماء، كما استفتي مالك رحمه الله، أو يقع الترافع فيها إلى القاضي.

   وهو ما عبر عنه "التازي"  بقوله: "واهتم "المغراوي" بأمر تحديــــــد الإمام مالك ـــ رضي الله  عنه ــــ للمبالغ المستحقة  التي على  الصبي أو وليه أن يدفعها للمعلم ، وذلك نقلاً عن المربي المغربي الشيخ ــــ أبي عمران موسى الزناتي في كتابه الحُلَلُ[28]، وأكـــد  أن أمر دفع التعويض في مقابلة "الاستظهار" أمر جرى به العمل وتلقاه العلماء بالقبول.

    وقد سئل النبي (صلى الله عليه و سلم) حول نازلة تتلخص في أن بعض الصحابة تردد في قبول أجرٍ عوضاً عن مساعدة قدمها بما تيسر له من القرآن، فقال :" قد أصبتم ! اقسموا و اضربوا لي معكم سهماً.....  !".

   وحتى يتجلى مبدأ "الأداء" كما يجب أن يتجلى، وجدنا "المغراوي" يعالج عدداً من  الجزئيات التي يمكن أن تحدث؛ مثلاً لمن يُوكَل إليه أمر تحديد الأجرة؟ هل العرف و العادة المتعارف عليها بين الناس؟ أم الأمر يتعلق بأريحية الأولياء الآباء، أم أنه خاضع للحالة المادية للطفل، أم أن الأمر يعتمد أولاً و أخيراً على الشرط أي على ما يَتفق عليه الطرفان و يلتزمان به (ص 42،39،35،31،31،28،20،19،14،13،8،5) ثم تحدث عن حكم فسخ العقدة من جانب واحد (ص35)  وحكم انتقال التلميذ من مدرسة إلى أخرى و على أي أساس يعطى الحقَّ في التعويض المالي؟(ص 11،10،8) ، (سحنون، ص 107-108) وهل للمعلم إذا غير مكان تعليمه، دون استشارة الأولياء، حق التعويض المتفق عليه أم لا( ص 39)، وكذا إذا مرض فتخلف عن أداء مهمته(ص43) ، وفي حالة ما إذا ظهر للتلميذ أن يعيد الكرة فيما حَذَقه من ذي قبل ، هل تكون الأجرة نفسَ  الأجرة سيما ونحن نعلم أن مشقة  العلم تَخِفُّ بالنسبة للمرة الثانية؟(ص 11-12).

   ولم يُغْفِل المغراوي ما قد يطرأ من تقديم "هدايا" إلى  المعلم علاوة على أجرته المعلومة بالعرف أو بالشرط، و الأمر في نظره  موكول إلى حسن النية أو سوئها (ص 20-34، المعيار 8/251) لكنه في معرض آخر ينص مرتين اثنتين على أن طمع المعلم في أخذ أزيد ما وقع عليه الشرط يعتبر  من باب السحت ( ص 10-38).

ومن المسائل ذات الصلة بالأداء عن التعليم التي عالجها المغراوي: ما يحكم  به القاضي على الولي و ما لا، وما يُرجع فيه  للعرف أو لحالة الوالد من يُسر و عسر، و ما يُحْكَم به  في حالة  وفاة المعلم أو المتعلم في أثناء  المدة الـمُشَارَطِ عليها، و ماذا عن موقف الشرع في أخذ الزائد على الواجب المتفق عليه.

لقد ظلت فكرة " الأداء على التعليم" هي الفكرةَ السائدة طيلة العصور  الخالية للدولة الإسلامية ، ومع ذلك فقد أتت  أكلها بما أنتجته من رجال أفذاذٍ و سيدات كاملات"[29].

والذي تبين من المقارنة بين ما تقرر مذهبا لابن عبد البر، وما ذهب إليه "المغراوي" وانتصر له التازي" في موضوع الأداء عن التعليم، أن الأقرب – والله أعلم – أن تراعى المصلحة والمفسدة في تقرير أي المذهبين أنسب بكل عصر وكل دولة، حسب قوة اقتصادها أو ضعفه، فتكاليف التعليم اليوم ومراحلُه ومتطلباتُه أكثر من الأزمنة الماضية، وما يمكن أن يعتبر أداء عن التعليم في الأحاديث المستدل بها، إنما هي حالات عرضية تطوعية في غالبها، كما أن استناد "التازي" إلى اختيارية التعليم لا إلزاميته، لا يُسَلَّم بها، وهو ما لا ينسجم مع القول بتعميم القول بلزوم الأداء عن التعليم.

وأما تخفيف العبء عن الدولة، فهذا النظر صحيح، حيث لا تفرض أنواع الضرائب على المجتمع في مختلف المجالات، وحيث تكون مجانية التعليم خالصةً من أي أداء، وإلا فتخفيف العبء عن الأسرة أمر مطلوب كذلك.

وكذلك ينبغي أن يراعى في القول بالأداء عن التعليم، ما يترتب عنه من الطبقية في التعليم وتمكين أبناء الأغنياء منه دون أبناء الفقراء، مما ينتج عنه الإضرار بمصلحة الأمة العامة في إهدار الطاقات، وتعطيل القدرات، وإيجاد نوع من الاحتقان والتنافر بين أفراد المجتمع.

  و"التازي" وإن كان يذهب مذهب الأداء عن التعليم، فقد جرى في  مستهل كلامه ما يؤيد الوجهة التي أميل إلى القول برجحانها.

3 - إشراك الأسرة في تدبير  شأن المتعلم

مما هو جدير بالذكر هنا ما أشار إليه "ابن سحنون" ( ت 256 ه ) في حديثه عن عقاب المتعلم، وهو تأكيده على ضرورة إشراك الأسرة في تحديد عدد الضربات إن أراد الزيادة فوق ثلاث. إذ قال في هذا الصدد: "ولا بأس أن يضربهم على منافعهم، ويؤدبهم على اللعب والبطالة، ولا يجاوز بالأدب ثلاثا، إلا أن يأذن له الأب في أكثرَ من ذلك"[30] .

وبهذا يكون "ابن سحنون" قد دعا إلى التعاون بين البيت والمدرسة لإنجاح التعليم ، ويؤكد هذا – أيضا - حيث قال: "وعلى المعلم أن يخبر أولياءهم إن لم يجيئوا.. ولا يرسل بعضهم في طلب بعض إلا بإذن أوليائهم"[31].

وانطلاقا من المبدأ الراسخ بأن الصبي يولد صفحة بيضاء قابلا لكل نقش، وأنه أمانة عند والديه، نجد "ابن عرضون" (ت 992 ه) يُحمل الأهل مسؤولية تربية الولد على الخير ليسعد في الدارين، وإلا نَالَهُم شقاؤه ووزرهُ، لمخالفتهم قول الله تعالى: ﴿يا أيها الذين منوا  قُوا أنفسَكم وأهليكم نارا وقودها الناس والحجارة عليها ملائكة غلاظ شداد لا يعصون الله ما أمرهم ويفعلون ما يُؤمرون﴾[32].

وهو ما تُعنى التربية الحديثة به من خلال تكوين جمعية آباء وأولياء التلاميذ في المؤسسات الأساسية، لكنها تظل حاضرة على مستوى الشكل والظاهر في عدد من المؤسسات، ولا تقوم بالدور الحقيقي المنوط بها، بل إن بعضا من أولياء التلاميذ يستميتون في الدفاع ضدا على مصلحة أبنائهم من حيث يشعرون أو لا يشعرون، مما يُضْعِف حرصَ المدرسين على مصلحة بعض التلاميذ نتيجة لوقوف أوليائهم ضدها.

وهنا يأتي دور الدولة في تقويم العوج وإصلاح الخلل وتوجيه المسار، من خلال توعية الآباء والأمهات والأولياء للقيام بدورهم على الوجه المطلوب.

4 - اقتران العلم بالعمل

يكتسب العلم الذي يتعلمه الإنسان قيمته من العمل به، وإلا فبدون ذلك، فهو والجهل سواء، وربما كان الجاهل أقل ملامة في عمله بخلاف مقتضى العلم من العالم العامل بخلاف علمه، ومن ثم نجد الإسلام يحث على العمل بمقتضى العلم  في نصوص كثيرة، وتحدث العلماء عن هذا الموضوعِ في تصانيفَ عديدةٍ، أبرزُها وأخصُّها: تأليف الخطيب البغدادي (المتوفى: 463هـ) الذي أسماه: "اقتضاء العلمِ العملَ"[33]، وكان لفقهاء المالكية دورُهم في العناية بهذا المبدإ والحث على تطبيقه، حيث عقد "ابن عبد البر" ( ت 423 ه ) له بابا بعنوان: (باب: ما جاء في مساءلة الله عز وجل العلماء يوم القيامة عما عملوا فيما علموا )[34]  أورد فيه حديث النبي صلى الله عليه وسلم : «أول الناس يقضى يوم القيامة ثلاثة... ورجل تعلم العلم وعلّمه، وقرأ القرآن، فأُتِيَ به، فعرّفه نعمه، فعرفها  فقال فما عملت فيها...»[35]  وأورد حديث ابنِ عمر عن النبي صلى الله عليه وسلم قال: «لا تزول قدما العبد يوم القيامة حتى يسأل عن خمس خصال : عن شبابه فيما أبلاه؟ وعن عمره فيما أفناه؟ وعن ماله: من أين اكتسبه وأين أنفقه؟ وعن عمله ماذا عمل فيه؟[36].

ويتبين من خلال الحديثين، أن العمل بهذا المبدأ في التربية الإسلامية ينبني أساسا على الشعور بالمسؤولية أمام الله والخوفِ من السؤال بين يدي اللهِ يوم القيامة، إذا لم يَقرِنِ الإنسان علمه بالعمل به، وكذا الشعورِ بالخيبة من التناقض في ذلك، وهذا ما أوضحه "ابن عبد البر" حيث قال: "قد ذم الله في كتابه قوما كانوا يأمرون الناس بأعمال البر ولا يعملون بها، ذما وبخهم الله به توبيخا يتلى على طول الدهر إلى يوم القيامة فقال: ﴿أتامرون الناس بالبر وتنسون أنفسكم وأنتم تتلون الكتاب. أفلا تعقلون﴾[37].

وأكد "الحازمي" ضرورة المزاوجة بين العلم والعمل، بما من شأنه أن يعكس القدوة الحسنة للمتعلمين، ويؤديَ حق الشكر على نعمة العلم لله رب العالمين، ويجنب الخيبة عند السؤال يوم الدين حيث قال: "إن تعلم العلمِ لا يكفي ليستقيم الإنسان، فلابد للمربي أن يعمل به حتى يكون قدوة صالحة، جاعلا ظاهره موافقا لباطنه، متحليا بالأخلاق الحميدة من العفة والصدق والإخلاص والأمانة والنصح وحب الخير للناس، وحثهم على فعله، ومتجنبا للرذائل من قول الزور والكذب والخيانة والحسد وبغض الناس وكافة منكرات الأخلاق، ويرتفع عنها ويسمو بأخلاقه لأسمى الدرجات.

وعليه أن يتيقن أنه سوف يُسأل عن علمه فيما فعل، كما جاء في الحديث:( لا تزول قدما عبد يوم القيامةِ حتى يُسأل عن عمره فيم أفناه، وعن علمه فيما فعل، وعن ماله من أين اكتسبه وفيم أنفقه، وعن جسمه فيم أبلاه)[38].

وقال من تربى في مدرسة الرسول– صلى الله عليه وسلم -  أُبي بن كعب: تعلموا العلم واعملوا به ولا تتعلموه لتتجملوا به. وقال معاذ بن جبل رضي الله عنه: اعلموا ما شئتم أن تعلموا، فلن يأجركم الله بعلمه حتى تعملوا[39].

الآثار العلمية والحضارية لهذا المبدأ.

نقل "ابن عبد البر" آثارا عن الصحابة وأقوالا للتابعين تدل على حرصهم على تطبيق هذا المبدأ، وتربية المتعلمين والناشئين عليه. منها قول أبي الدرداء: « إنما أخاف أن يقال لي يوم القيامة: أعلمت أو جهلت؟ فأقول: علمت، فلا تبقى آية من كتاب الله آمرةً أو زاجرةً إلا جاءتني تَسألُ فريضتها. فتسألُني الآمرة : هل ائتمرت؟ والزاجرة: هل ازدجرت؟ فأعوذ بالله من علم لا ينفع ومن نفس لا تشبع ومن دعاء لا يسمع»[40]. ومنها قول سفيان الثوري: «ودِدت أني قرأت القرآن ثم وقفت» وقوله:« وددت أني أفلت من هذا الأمر» ثم قال« وما أدركت أحدا أرضاه إلاّ قال ذلك»[41].

وعقد "ابن عبد البر"  لهذا المبدأ( بابٌ جامعُ القول في العمل بالعلم)[42] استفتحه بحديث: «طوبى لمن تواضع في غير منقصة، وذل نفسه في غير مسكنة، وأنفق مالاً  جمعه في غير معصية، وخالط أهل الفقه والحكمة، ورحم أهل الذل  والمسكنة... طوبى لمن عمل بعلمه، وأمسك الفضل من قوله»[43] .

وأورد فيه قولَ المأمون: «نحن إلى أن نوعظ بالأعمال أحوج منا أن نوعظ بالأقوال»[44]. وقولَ أنس بن مالك: «تعلموا ما شئتم تعلموا فإن الله لا يأجركم على العلم حتى تعملوا به، إن العلماء همتهم الوعاية وإن السفهاء همتهم الرواية»[45] .

ثم روى عن علماءِ التابعين أقوالا وحكماً مفيدة منها:« قال رجل لإبراهيم بن أدهم[46] : قال الله عز وجل:﴿اُدعوني أستجبْ لكم﴾[47] فما لنا ندعو فلا يستجاب لنا؟ فقال إبراهيم: من أجل خمسة أشياء: عرفتم الله فلم تؤدوا حقه، وقرأتم القرآن فلم تعملوا بما فيه، وقلتم نحب الرسول وتركتم سننه، وقلتم نلعن إبليس وأطعتموه، والخامسة تركتم عيوبكم وأخذتم في عيوب الناس»[48].

إن الانفصال بين هذا الترابط الوثيق بين العلم والعمل في المناهج التربوية الحديثة، هو ما أفقد التعلم فائدته الحقيقية المرجوة، فتجد المتعلم مثلا يمتحن في شرح حديث النهي عن الغش، وإذا به يمارس الغش في امتحانه، ولربما حصل على أعلى الدرجات في بيان معنى الحديث وشرحه.

 وعلى هذا فقس كثيرا من القيم والمبادئ الضائعة في ميدان التربية والتعليم؛ لأن المناهج الحديثة إنما تقيس التعلمات فقط إن صح وسلِم قياسها لها، أما العمل، أما القيم والأخلاق فشيء آخر لا يعنيها كثيرا

المصادر المراجع:

1. [1]) الرسالة المفصلة لأحوال المتعلمين وأحكام المعلمين والمتعلمين، أبو الحسن علي القابسي ( ت 403 هـ) ص 92، 
2. [1]) المصدر نفسه ص: 94.
3. [1]). جامع بيان العلم وفضله، أبي عمرو يوسف بن عبد البر، دار ابن الجوزي، المملكة العربية السعودية، الطبعة: الأولى، 0303 ه 0333 م. ص: 23.
4. [1]) هو الإمام الحافظ الكبير أبو يعقوب التميمي. نزيل نيسابور وعالمها، يعرف بابن رهويه، ولد سنة 166هـ . قال الطوسيّ: ما أعلم أحداً أخشى لله من إسحاق وكان أعلم الناس، وهو في رواية الحديث ثقة مأمون إمام، روى عنه أبو داود الخفاف قوله: كأني أنظر إلى مئة ألف حديث في كتبي وثلاثين ألفاً أسردها، قال وأملى علينا إسحاق من حفظه أحد عشر ألف حديث، ثم قرأها علينا فما زاد حرفا ولا نقص. مات 238هـ، تذكرة الحفاظ للذهبي 1/433
5. [1]) جامع بيان العلم وفضله 1/ 63. صحيح مسلم، كتاب الذكر والدعاء والتوبة والاستغفار، 4/2074 رقم 2699.
6. [1]) جامع بيان العلم وفضله 1/65  وهذا الحديث جزء من حديث طويل أوله: « من نفَّس عن مؤمن كربة... وما اجتمع قوم في بيت من بيوت الله...» أخرجه الترمذي، أبواب القراءات، باب بدون ترجمة 5/195 رقم 2945.
7. [1]) جامع بيان العلم وفضله1/416.
8. [1]) أخرجه أحمد في مسنده، مسند المكيين، حديث أعرابي، 25/ 284 رقم 15936 بدون: وخير العبادة الفقه.
9. [1]) جامع بيان العلم وفضله1/101. والحديث أخرجه الترمذي بلفظ: " كفضلي على أدناكم" أبواب العلم، باب ما جاء في فضل الفقه على العبادة، 5/ 50 رقم 2685.
10. [1]) المصدر نفسه 1/106 والحديث أخرجه الطبراني (المتوفى: 360هـ) في المعجم الكبير، باب بدون ترجمة، طاوس عن ابن عباس، 11/ 38 رقم 10969 .
11. [1]) جامع بيان العلم وفضله1 / 110، 111.
12. [1]) المصدر نفسه 1/ 117.
13. [1]) المصدر نفسه 1/121،  والحديث أخرجه الطبراني في المعجم الأوسط باب الألف، باب من اسمه إبراهيم  3/ 64 رقم 2492.
14. [1]) المصدر نفسه 1/ 124.
15. [1])  النقد الذاتي، علال الفاسي، المطبعة العالمية، القاهرة، الطبعة الأولى، 0356 م. ص: 345.
16. [1]) المصدر نفسه، ص 342.
17. [1]) الأطروحات التعليمية في الحركة الإصلاحية بالمغـرب، نموذج علال الفاسـي، ترجمة محمد اسليم. موقع محمد أسليم انظر النقد الذاتي ص 346.
18. [1]) جامع بيان العلم وفضله  1/ 658  والحديث أخرجه أبو داود، كتاب العلم، باب في طلب العلم لغير الله، 3/323 رقم 3664.
19. [1]) الصُّفر بالضم نحاس يعمل منه الأواني. مختار الصحاح، مادة: ص ف ر. وهو هنا كناية عن قليل المال وكثيره ، لأن بعض النقود كان يصك من النحاس كالفلوس وبعضها من الذهب كالدنانير.
20. [1]) جامع بيان العلم وفضله 1/ 172، والحديث اخرجه الطبراني في المعجم الأوسط، باب الميم، من اسمه محمد، 7/171 رقم 7187.
21. [1]) أعلام التربية في تاريخ الإسلام، ابن عبد البر، للنحلاوي ص 48، 50.
22. [1]) المغراوي وفكره التربوي، من خلال كتابه: جامع جوامع الاختصار والتبيان فيما بين المعلمين والصبيان ص 32.
23. [1]) المصدر نفسه، ص 32.
24. [1]) المغراوي وفكره التربوي، من خلال كتابه: جامع جوامع الاختصار والتبيان فيما بين المعلمين والصبيان، ص: 34
25. [1]) المصدر نفسه، ص 32.
26. [1]) المصدر نفسه، ص: 33.
27. [1]) المصدر نفسه، ص 33.
28. [1]) أحد أعلام المدرسة المالكية في المغرب في المائة الرابعة من الهجرة وأول الخامسة منها، (ت 430 هـ) جمع فتاويه وقدم لها محمد البركة وهي مطبوعة عن أفريقيا الشرق ـ المغرب، سنة 2010م. ولم أقف عند المترجمين له على كتاب له بالاسم المذكور. 
29. [1]) المغراوي وفكره التربوي، من خلال كتابه: جامع جوامع الاختصار والتبيان فيما بين المعلمين والصبيان ص 33، 36.
30. [1]) آداب المعلمين، ابن سحنون. ص 117 .
31. [1]) المصدر نفسه، ص: 97-98 .
32. [1]) سورة التحريم، الآية: 6. انظر: الدليل التربوي، نصوص وتطبيقات، دراسات في الفكر التربوي الإسلامي، تأليف نخبة من الأساتذة، إشراف محمد الدريج 3/ 149.
33. [1]) طبع عدة طبعات منها: طبعة المكتب الإسلامي، بيروت، الطبعة: الرابعة، 1397هـ.
34. [1]) جامع بيان العلم وفضله 1/ 679. أعلام التربية في تاريخ الإسلام ، ابن عبد البر، للنحلاوي ص 35، 37.
35. [1]) صحيح مسلم، كتاب الإمارة، باب من قاتل للرياء والسمعة استحق النار، 3 / 1513 رقم 1905.
36. [1]) جامع بيان العلم وفضله 1/ 683 والحديث أخرجه الترمذي، أبواب صفة القيامة والرقائق والورع، باب في القيامة، 4/612 رقم 2417.
37. [1]) سورة البقرة 44. انظر: جامع بيان العلم وفضله 1/ 671.
38. [1]) أخرجه الترمذي، باب في القيامة (4/ 612)، رقم: (2416)، وقال الألباني: صحيح لشواهده، المشكاة، رقم: (5197).
39. [1]) جامع بيان العلم وفضله 1/ 693.
40. [1]) المصدر نفسه 1/ 683.
41. [1]) المصدر نفسه 1/ 686.
42. [1]) المصدر نفسه 1/ 688.
43. [1]) المصدر نفسه 1/ 688 والحديث أخرجه الطبراني في معجمه الكبير باب الراء، ركب المصري 5 / 71 رقم 4615.
44. [1]) المصدر نفسه 1 / 696.
45. [1]) المصدر نفسه 1/ 695.
46. [1]) هو إبراهيم بن أدهم بن منصور العجلي ، أبو إسحاق البلخي الزاهد، سكن الشام، وهو ثقة في رواية الحديث، مأمون وأحد الزهاد، وكان من الخيار الأفاضل، مات سنة 162هـ في بلاد الروم ، وكان صابرا على الجهد والفقه والورع الدائم، والسخاء الوافر .. ) تهذيب التهذيب لابن حجر العسقلاني 1/102.
47. [1]) سورة غافر 60.
48. [1]) جامع بيان العلم وفضله 1 / 689.

استراحة فكرية.. نديم الوزه

*******************************************

العدد الثلاثون تشرين الثاني 2010

   قاب تنهيدتين أو أقرب.. سامي البدري 

كائنات سوريالية .. سعيد الشيخ 

حين ينام البحر.. ماجدة الظاهري 

انتظريني طهراً.. واثق جبار عودة

الغريب.. نجاة الزباير 

رعشات عابر سرير.. عبد النور إدريس 

اهدأ.. رامي ياسين 

قصص قصيرة جداً..سلمى طالب

مجموعة البحث والتوثيق Mediologie

  " الوسائطيات في الآداب والعلوم الإنسانية "

تنظم

يوما دراسيا

في موضوع

" الوسائط الجماهيرية المسموعة والمرئية والمكتوبة المعاصرة "

يوم الاثنين 24 ماي 2010

بكلية الآداب والعلوم الإنسانية بمكناس

ديباجــة :

تنفيذا للدعامة العاشرة من ميثاق التربية والتكوين الداعية إلى استعمال التكنولوجيات الجديدة للإعلام والتواصل ، وعملا بالدعامة الحادية عشرة القاضية بتوجيه البحث العلمي والتكنولوجي الوطني أساسا نحو البحث التطبيقي والتحكم في التكنولوجيات وملاءمتها مع دعم الإبداع فيها ، وسعيا منا إلى تكييف منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي مع الإبداع الرقمي ومع الثورة التقنية الهائلة الشاملة في الإعلام والاتصال ودعما لمسار التكوين الجامعي الجاري في الإعلاميات وفي تقنيات التواصل ورغبة في تقوية التكوين المهني والتقني وتطوير ثقافة المقاولة والتدبير وتنمية القدرات وتأهيل الكفاءات الملبية لحاجات المحيط الثقافي والاجتماعي والاقتصادي والمؤدية إلى الاندماج في سوق الشغل أو في الحياة العملية...تنظم مجموعة البحث والتوثيق " الوسائطيات في الآداب والعلوم الإنسانية " بكلية الآداب مكناس يوما دراسيا في موضوع " الوسائط الجماهيرية المسموعة والمرئية والمكتوبة المعاصرة "

المحاور :     thèmes                                                                Les                                                                                                               

-       الثورة التقنية وفنون الأداء الجماهيري : مسرح - سينما – موسيقى- تشكيل –  

تصوير – إشهار...        Revolution technologique et modes d’expressions  publics            

-         العلوم الإنسانية وتكنولوجيا الإعلام والتواصل   Sciences humaines et technologies d’informations et de communications                                                                       

-        الوسائط في التعليم والبحث العلميMedias dans l’enseignement et la recherche     scientifique                                                                                                                    

-        الإعلام الالكتروني La presse électronique                                                                     

    - الخزانة الوسائطية          La médiathèque                                                         

الدورة الثانية لجائزة 'اليس ن دادس '

2^ème édition du Prix ‘illisse n Dades ‘

تحث شعار :

إنصاف المرأة أساس التنمية

تنظم  جمعية السنابل الثقافية  الدورة الثانية من جائزة "إلِيسْ ن دادس" خلال الأيام 01/03 أبريل 2010 تحت شعار إنصاف المرأة أساس التنمية.و ذلك  بشراكة مع الرابطة الديمقراطية لحقوق المرأة فرع  ورزازات و بتعاون مع ANBYI TOURS  ، المجلس البلدي ، شركة ننار ، طلبة معهد الممرضين بورزازات ، جمعية دادس للمعاقين ، جمعية نساء دادس ،جمعية نساء المبادرة ، جمعية حكيمة دادس ، ثانوية بومالن دادس ، و Fondation WWSF  .

ففي إطار الأهداف العامة للجمعية و المتمثلة في خلق مجتمع مدني محلي حداثي، و سعيا منها إلى تعزيز قيم المواطنة الايجابية، بإنشاء فرص و فضاءات للتبادل و التعارف و التضامن والحوار قامت الجمعية بتأسيس جائزة تكريمة للمرأة بمنطقة دادس

و في إطار فعاليات هذه الدورة، سينظم معرض للمنتوج النسوي خلال الأيام: 01/03 أبريل و ورشات تكوينية في المقاربة الحقوقية، وفي التربية الصحية الأسرية  بالإضافة إلى أمسية فنية ثقافية.

كما ستنظم مساء يوم فاتح  أبريل 2010،  ندوة ثقافية حول موضوع : المرأة القروية و الإعلام. يتعلق الأمر بمناقشة علاقة المرأة القروية بوسائل الإعلام بأنواعها ( المكتوبة والمسموعة والمرئية و الرقمية ) لا من حيث خصوصية واقع هذه الشريحة  الكبيرة من المجتمع بل كذلك  عبر تطلعاتها و أيضا الأدوار المنتظرة منها وما تنتظره لتلبية حاجاتها.

ستتم مناقشة صورة المرأة القروية التي يقدمها الإعلام، و التأثيرات والتغييرات التي أحدتها و يحدثها الإعلام في سلوكات و مواقف المرأة القروية بصفة خاصة، عبر طرح السؤال:  إلى أي حد يقدم الإعلام المغربي بوسائله المتنوعة مادة إعلامية حقيقية حول واقع المرأة القروية و مستجيبة لرغباتها، أم أنه يظل عاجزا عن فهم همومها الحقيقية  وجوهر المشكلات و مضمونها أم أنه أكثر من ذلك يكرس نفس الأدوار  الاجتماعية و نفس الصور النمطية المكبلة والمعوقة لأي تغيير مأمول؟  باعتبار أنه ينحاز للأسر الغنية والفئات المحظوظة من المجتمع ولا يعطي النساء القرويات ما تستحقه قضاياهن من اهتمام ، و لا يطرح رؤية متوازنة لأدوار ووظائف ومسؤوليات وحقوق المرأة والطفل والرجل داخل الأسرة بل يتجاهل الإشارة إلى واجبات ومسؤوليات الرجل ويركز على الواجبات والمسؤوليات التقليدية للمرأة القروية، فحضور المرأة القروية غالبا ما يكون من منظور ذكوري استعلائي فلا تبرز إلا كنموذج للإضحاك و السطحية والبلادة و السلبية . أو عبر ثلاث صور متكررة إما الأم المعطاءة أو الزوجة الخاضعة أو الابنة المطيعة. اذ يهدف النقاش الى التنبيه إلى ضرورة إرساء سياسيات إعلامية منصفة للمرأة القروية ، سياسات إعلامية تأخذ في الاعتبار المسؤوليات العديدة التي تتولاها المرأة في مجالات الإنتاج والتعليم والإبداع الفني والثقافي، وتراعي طرح آراءهن في كافة القضايا المجتمعية بجرأة ودون عقد نقص، وتبرز العوائق الفعلية التي تحول دون إطلاق طاقاتها الكامنة كالأمية والفقر والبطالة و العديد من الموروثات الثقافية والاجتماعية. التحسيس بضرورة التعامل النقدي مع المواد الإعلامية المختلفة و عدم الاكتفاء بالاستهلاك السلبي الغير واعي.

 و قد منحت جائزة  "إلِيسْ ن دادس "  في دورتها الأولى – أبريل 2009  - لكل من :

الدكتورة مليكة ناعيم أول فتاة  من المنطقة تحصل على دكتوراه الدولة، ناشطة جمعوية و فتاة معطاء اختارت الطريق الصعب ، و استطاعت أن تشقه بالرغم من كل شيء.

نوال العال من نساء دادس اللواتي يواجهن التهميش بالمتوفر بين اليدين ،  تبدع في ميدان  الخياطة و الطرز والديكور ،تنقش بيديها أشياء تخبر الإنسان أن ما حك ظهرك مثل ظفرك.

بية ناعيم فتاة تمكنت من مواجهة التهميش و الإقصاء حصل على الرتبة الأولى في برنامج الجمعية لمحاربة الأمية.

تعمل الجمعية على كل ذلك مسترشدة بالمقاربة التشاركية المبنية على النوع الاجتماعي و المقاربة الحقوقية لإشراك الجميع و الانفتاح على كل الجهات و المؤسسات لتوحيد الطاقات و الجهود من اجل تنمية محلية مبنية على المساواة و إشراك المرأة  و بالتالي الأسرة و الطفل في عملية النمو السوسيو اقتصادي و الثقافي خاصة .

 كريم اسكلا  -  بومالن دادس -

08 /03/2010

http://www.assanabil.asso.st

"من الفكر الموسوعي إلى فن الترجمة"

ندوة علمية تنظمها كلية الآداب والعلوم الإنسانية – ظهر المهراز- فاس

تكريما للأديب مصطفى القصري (2009-1923)

تحت شعار "من الفكر الموسوعي إلى فن الترجمة"، تنظم كلية الآداب والعلوم الإنسانية ظهر المهراز بجامعة محمد بن عبد الله بمدينة فاس  المغربية يوما  دراسيا لتكريما للأديب والمترجم  الراحل مصطفى القصري (1923-2009) الدي أغنى المكتبة العربية بترجماته المميزة لعيون الإبداع العالمي.  فقد ترجم الأديب الراحل مصطفى القصري إلى اللغة العربية:

Ch. Baudelaire - زهور الألم: ترجمة إلى العربية لديوان شارل بودلير

. الطبعة الأولى – دار الكتاب 1962 . Les fleurs du mal :

« S.J.Perse » - الفلك ضيقة: ترجمة إلى العربية لديوان سان جون بيرس

. الدار التونسية للطباعة 1973 .« Etroits sont les Vaisseaux » : الموسوم ب

Toast Funèbre de S. - "تأبين تيوفيل غويتي" لتيوفيل كوتيي ترجمة ل

. منشورة من لدن وزارة الثقافة المغرب 1978 – Mallarmé

لأنطوان دو سانت اكزوبيري Le petit prince : - الأمير الصغير: ترجمة ل

مرفقة بلوحات الفنان الرسام محمد بنعلال في ،Folio -Antoine de Saint Exupery

نسخ مرقمة...

Paul لبول فاليري « Fragments de Narcisse » - " نرجس" ترجمة

منشورة من لدن وزارة الثقافة المغرب. ،Valery

. Les fleurs du mal : - زهور الألم : ترجمة كاملة لديوان شارل بودلير

. الطبعة الثانية – منشورات مرسم 1998

-  المقبرة البحرية و القصائد الأخرى ترجمة لأشعار بول فاليري

« Dialogue sous l’arbre » “ l’ame et la dance” ، “ Le cimetière marin

. منشورات جدور 2008 “ Eloge de l’eau” de Paul Valery.

R.Tagore - القربان المرتل" ترجمة لنص رابندرانات طاغور

انطلاقا من الانجليزية- منشورات جذور 2005 ANDRE GIDE ترجمة فرنسية لأندري جيد

 LE FLORILEGE DE MUSTAPHA EL KASRI / * باقة مصطفى القصري

لمقتطفات أشعار بودلير، سان جون بيرس، فاليري و مالارمي، مرفقة FOLIO منشور

COPERNICO - . بلوحات الفنان الرسام محمد الأدريسي المنصوري في نسخ مرقمة

2009 -

كما أصدر الأديب الراحل مصطفى القصري كتبا ونشر نصوصا ومقالات بالعربية والفرنسية:

- كتاب الورد : انطولوجيا للوردة من خلال الآداب العالمية : العربية والفارسية

بشكل خاص..يحتوي الكتاب ترجمات لنصوص شعرية من أوربا وأمريكا اللاتينية، حول

وفريديريكو غارسيا لوركا Ronsard et Du Bellay الوردة: رونسار و دوبيلاي

وبابلو نيرودا Rainer Maria Rilke ورينرماريا ريلكي Federico Garcia Lorca

وشعراء معاصرون آخرون... Pablo Neruda

- كتابات أدبية عديدة نشرت بمجلة البحث العلمي و المناهل وعلى سبيل

الذكر: ابن زيدون، محمد ابن إبراهيم، ابن البنا، والمتنبي...

- نشرت له أيضا العديد من المقالات الثقافية في جرائد وطنية ( العلم، الاتحاد

.( LE TEMPS DU MAROC ، الاشتراكي، الصحراء المغربية

- الكشاف البيبلوغرافي لمدينة فاس: دليل بيبليوغرافي حول كل ما كتب من

أبحات و مؤلفات عن مدينة فاس: عربي – فرنسي- انجليزي- اسباني-" من منشورات

وزارة الثقافة المغربية".

- قصائد مغناة وروائع أخرى (أشعار. فرنسي وعربي. مختارات) لنزار قباني،

تقديم و ترجمة مصطفى القصري و عبد الكريم القصري منشورات مرسم 2007

Nizar Kabbani, Poèmes chantés et autres succès / présentation et traduction

Mustapha & Abdelkrim El Kasri.

كما توجد أيضا أعمال عديدة له لا زالت تنتظر النشر نذكر أهمها:

حكم دولا روش فوكو - LES MAXIMES DE LA ROCHEFOUCAULD -

LES CARACTERES DE LABRUYERE –

- أشعار باللغتين، العربية والفرنسية، من تأليف مصطفى القصري، الشاعر الأديب.

لدلك، وتكريما لهده المعلمة المتفردة في سماء الترجمة العربية، سيحل بفاس يوم الخميس 08 أبريل 2010 نخبة من المترجمين والمهتمين بالشأن الترجمي في المغرب ضيوفا على كلية الآداب لتنشيط الندوة العلمية بمداخلات باللغتين العربية والفرنسية

* عبد الحق بلخضر ، كاتب و أستاذ باحث بكلية علوم التربية – جامعة محمد الخامس – السويسي بمداخلة El Kasri, traducteur et créateur: Un homme entre deux langues, face à plusieurs langages

* عبد المجيد بن جلون ، رئيس نادي المرآز المغربي للقلم الدولي بمداخلة Approche critique de la traduction par Feu Mustapha El Kasri du 'cimetière marin'

* أسية بوعياد ، أستاذة باحثة بكلية الآداب والعلوم الانسانية – فاس- ظهر المهراز- جامعة سيدي محمد بن عبد الله ومداخلتها La traduction et les compétences interculturelles : quels enjeux ?

* عبد الرحمان تنكول، رئيس بيت الشعر بالمغرب وعميد كلية الاداب والعلوم الانسانية – فاس- ظهر المهراز- جامعة سيدي محمد بن عبد الله

* محمد الداهي، كاتب و اعلامي وأستاذ باحث بكلية الاداب والعلوم الانسانية – عين الشق- الدار البيضاء

جامعة الحسن الثاني. /موقع المجلة الإلكترونية بوزارة الثقافة ومداخلته "مصطفى القصري في المناهل"

* فرانسوا دوفاليير ، كاتب  و مدير خزانة " المنبع" بالرباط- حسان LA SOURCE  ومداخلته Eloge du pas sage

* حميد الحميداني، كاتب وناقد أدبي و أستاذ باحث بكلية الآداب والعلوم الانسانية – فاس- ظهر المهراز- جامعة سيدي محمد بن عبد الله         بمداخلة "الترجمة العربية لمقطوعة ترنيمة المساء لبودليردراسة تحليلية مقارِنة لترجمتي مصطفى القصري وخليل الخوري"

*  فريد الزاهي ، كاتب متخصص في الترجمة وأستاذ باحث بالمعهد الجامعي للبحث العلمي- جامعة محمد الخامس السويسي ومداخلته "لترجمة المضاعفة ومغامرة المعنى"

* محمد سعيد الريحاني، قاص يكتب باللغات: العربية واالأنجليزية والفرنسية  ومداخلته "دور الترجمة في الإقلاع الحضاري والتقريب بين الشعوب ودعم حوار الثقافات وتعايشها"

* مصطفى الشادلي، كاتب متخصص في سيميائيات الخطاب وأستاذ باحث بكلية الآداب والعلوم الإنسانية – الرباط - جامعة محمد الخامس – أكدال ومداخلته Le traducteur, un étranger dans la demeure ?

* د. علي القاسمي، أديب وباحث عراقي مقيم في المغرب –استاذ جامعي عمل بعدة جامعات عالمية – مسؤول سابقا بمنظمة الأسيسكو ومداخلته "مصطفى القصري في موسوعة: مذآرات من التراث المغربي"

* حسن الصقلي، كاتب وأستاذ باحث سابقا بكلية الحقوق – عين الشق - الدار البيضاء - جامعة الحسن الثاني ومداخلته L’érudition : atout puissant dans la méthode de traduction

* مليكة العاصمي، شاعرة وأديبة - أستاذة جامعية سابقا بالمعهد الجامعي للبحث العلمي- جامعة محمد الخامس -السويسي        

* محمد العربي المساري، كتب و إعلام - وزير الإعلام سابقا

* سلمى المعداني، أستاذة باحثة بكلية علوم التربية - جامعة محمد الخامس – السويسي ومداخلتها

Le poète traducteur: entre les réseaux de sens fondateurs et la littéralité assassine

ستفتتح أشغال اليوم الدراسي بجلسة أولى على الساعة التاسعة صباحا بكلمة الأستاذ عبد الرحمان طنكول، عميد كلية الآداب والعلوم الإنسانية - ظهر المهراز – فاس تليها  محاضرة افتتاحية يقدمها الأستاذ محمد العربي المساري ثم  كلمة عبد الكريم القصري في تقديم باقة مصطفى القصري مع فيلم 20 دقيقة من إخراج وطارق العمراني (ISCA) الأستاذ محمد بن الفقيه.

تليها على الساعة العاشرة والنصف صباحا أشغال الجلسة الثانية ومحورها "فن الترجمة وحوار الحضارات" وتستمر الجلسة مع المناقشة حتى حدود الساعة الثانية عشر والنصف زوالا.

أما أشغال الجلسة الثالثة والتي محورها "التوسع في المعارف وصنعة الترجمة" فتنطلق على الساعة الثالثة زوالا وتستمر مع المناقشة إلى حدود الساعة الخامسة مساء.

وتستمر الجلسة مع المناقشة حتى حدود الساعة الثانية عشر والنصف زوالا.

تليها على الساعة الخامسة والنصف مساء أشغال الجلسة الرابعو والأخيرة ومحورها "فن الترجمة وحوار النصوص الأدبية" وتستمر الجلسة مع المناقشة حتى حدود الساعة السابعة والنصف مساء.

ملف القصة القصيرة

إعداد : جميلة طلباوي

تَعرّف القصة القصيرة على أنّها لون سردي قد لا يقل عن عشرة آلاف كلمة  يهدف إلى إحداث تأثير مفرد مهيمن ويمتلك عناصر الدراما. وفي أغلب الأحوال تركز القصة القصيرة على شخصية واحدة في موقف واحد في لحظة واحدة. وحتى إذا لم تتحقق هذه الشروط فلا بد أن تكون الوحدة هي المبدأ الموجه لها. والكثير من القصص القصيرة يتكون من شخصية

(أو مجموعة من الشخصيات) و رغم أنّها عرفت انتشارا كبيرا في القرن الماضي إلا أنّنا نلاحظ  في القرن الحالي تحوّل بعض كتاب القصة القصيرة إلى كتابة الرواية و القصة القصيرة جدا ،الشيء الذي جعلنا نفتح ملف القصة القصيرة لنطرح من خلاله إشكالية : أيّ مستقبل للقصة القصيرة ؟

  هل نحن نعيش تحولا سرديا ليصير عصرنا عصر الرواية بلا منازع؟

أسئلتنا طرحناها على مجموعة من النقاد و الروائيين و كتاب القصة القصيرة ضمن هذا الملف:

الدكتور منسي حبيب- جامعة سيدي بلعباس - الجزائر

القصة القصيرة أي مستقبل؟

ليس غريبا أن يظهر جنس أدبي تستدعيه ظروف خاصة، وتسرع في إيجاده، فيقبل عليه كثير من الكتاب، لأنه يناسب الوضعية التي يحيونها، من جهة ويناسب حجم المساحة المتاحة للنشر  من جهة أخرى، فإذا اختفت الدواعي المشار إليها فقد يختفي الجنس الأدبي كلية. وقد شهدنا ذلك على سبيل التمثيل في جنس الموشح في الأدب الأندلسي، حتى وإن استمر البعض في كتابة الموشح في أشكال أخرى من الشعر الحديث.

 وإذا كانت القصة القصيرة تساير ظهور الصحافة وتجد لنفسها على صفحاتها القليلة فسحة للنشر، فإنه قد تحتم عليها منذ البدء أن يكون لها من الخصائص الفنية والقواعد الكتابية: أسلوبا وعرضا، ما يناسب تلك المساحة في الصحف والمجلات. بيد أننا مع القصة القصيرة ننظر أولا إلى مجالها الخاص نشرا، قبل أن ننظر إلى طبيعتها باعتبارها فنا اكتسب من المقومات ما يجعله جنسا متفردا، يغاير القصة والرواية.

كانت هذه الطبيعة الخاصة في القصة القصيرة عاملا دفع برؤساء تحرير المجلات والصحف إلى التشدد في المعايير، فلا يسمحون إلا بظهور العمل الذي لن يزري بقدر المجلة، ولا يحط من قيمتها، فاستكتبوا أولا أسماء لها من الشهرة والمكانة الأدبية ما يدفع بالمجلة إلى أعلى أرقام المبيعات، كما عمد بعضهم إلى نشر قصص مسلسلة اتخذت في كتابة حلقاتها طابع القصة القصيرة محترمة التكثيف اللغوي، والاكتفاء بالفكرة الواحدة، والغوص عميقا في الدلالات المرتبطة بها. حتى لكأنك  تحتاج إلى قراءات متعددة للنص الواحد لتبلغ أقاصيه. وشكلت لجان قراءة من كبار الكتاب لمراقبة الوافد في الأقلام الجديدة.

لقد كان ذلك العمل الدقيق، الباب الذي فتح أمام العديد من الأسماء في أمريكا وإنجلترا وفرنسا، وغيرها من الدول التي انتهجت السبيل عينة، فعُرفت الأسماء الجديدة وأقبل عليها القراء من جهة، وشجعتها المجلات والصحف من جهة أخرى، وأجرت لها الجوائز والألقاب.. حينها التفت أصحاب دور النشر إليها، فكان إغراء التحول من القصة القصيرة التي هي بعض صفحات في مجلة إلى كتاب قائم بنفسه يحمل اسم صاحبة..  لقد كان الإغراء شديدا، وكان التحول سريعا.

هناك حقيقة أخرى لابد من الإشارة إليها.. ذلك أن المعايير التي وضعت للقصة القصيرة، معايير كلاسيكية، بمعنى أن واضعوها كانوا مرتبطين في تشخيصهم للجنس الجديد بالرواية العتيدة، فانتهى بهم المطاف إلى تسطير خصائص لا تبتعد كثيرا عن عما هو معروف في الرواية الرومنسية والواقعية وغيرها.. أما الإغراء الذي تقدمه الرواية فهو إمكانية التجريب خاصة مع الرواية الجديدة التي فسحت المجال أمام الكاتب ليتجاوز المتعارف عليه إلى إثبات ما يريده هو من الفن. بعيدا عن التقنينات والمعايير التي يراها البعض أنها تثقل كاهل الرواية، وترغمها على استكتاب نص واحد أبدا.  وربما أغرى هذا الزعم كثيرا من الكتاب للتحول من القصة القصيرة إلى الرواية ظنا منهم أنهم سيدخلون مجالا سهلا يتمتع بحرية لا يحدها حد ولا يشترط فيها شرط. فكان هذا الوهم سببا في وجود كثير من السخافات التي تمتلئ بها صفحات الروايات اليوم بزعم أو بآخر.

هل يحق لنا أخيرا أن نسأل هذا السؤال؟ هل انتهت القصة القصيرة؟

إنني من الذين يؤمنون أن الموضوع الفني يختار شكله، وليس أمام الفنان إلا الاستجابة. فالموضوع الذي يريد أن يتمظهر في الرسم كان له ذلك لأنه لن يكون أكثر جودة وتأثيرا في غيره من الأشكال. والذي يختار أن يكون صوتا فلأن الصوت أنسب له من غيره. وهكذا.. صحيح أننا نستطيع أن نعالج الموضوع الواحد في الفنون كلها، ولكن الذي لا نستطيعه حتما هو أن نلمس عين الجوهر فيه ونحن نفعل ذلك. إن جوهر الفكرة في الفنون شبيه بالماسة التي تتعدد صفحاتها ولكل صفحة منها بريقها الخاص ولونها المتميز، فإذا زعم زاعم أنه أمام الماسة يشاهد وجوها واحدة قلنا له لقد فاتك ما في الماس من روعة التعدد في الجوهر. إني أخال الفكرة على هذا النحو يكتب فيها هذا فيجلي بريقا، ويكتب فيها ذاك فيجلي بريقا آخر. وهكذا دواليك من فن إلى فن. وتتجلى العبقرية في صفاء الرؤية ووضوح التجلية وهنا يتمايز الكتاب والفانون.. إنه مجال الصفاء واكتمال التجربة.

فإذا شعر الأديب أن فكرته لا تحتاج إلى كثير من الثرثرة، ولا إلى واسع من البسط، وأنها إن خرجت مكتنزة ممتلئة كانت أكثر تأثيرا في قارئها اختار لها شكل القصة القصيرة، واستجاب لداعي التكثيف فيها، واقتصد في اللفظ، وأخرج الجملة على مقاس العبارة، وجعل الأساليب خادمة لا مخدومة، وانتهى به المطاف إلى فكرة تتحدث بنفسها عن نفسها، قلنا له هنيئا إنك من كتاب القصة القصيرة.

وللقصة القصيرة على صفحات المواقع والأندية ما كان لها في الصحف والمجلات شريطة أن تحتفظ لنفسها بطابع الصرامة الذي اكتسبته من قبل وأن لا تسف باعتمادها لغة الشعر الحديث، في سج جمله، وإغراقه في الذاتية النرجسية المريضة، التي لا تتعدى الحديث عن هو وهي. وكأن العالم وهمومه قد اختصرت في هذا الفضاء الخلابي.. إنها الورطة التي وقع فيها الشعر الحديث والسجن الذي سجنه في كبار شعرائه ابتداء من نزار وانتهاء بآخر قصيدة يكتبها شاب في مخدعه.

إن القصة القصيرة لا تصلح أبدا لمثل هذا التأنيث المريب لأنها أشبه بفلسفة فكرة رأت أن تتمظهر في ثوب القص.

حبيب مونسي

 الأستاذ عبد القادر رابحي(أستاذ بجامعة سعيدة):عن منطق السرد

و تفريعات(شجرة الأجناس الأدبية)

    شغلت إشكالية تطور الأساليب الإبداعية النقاد و المفكرين منذ القدم. وقد تحول الانشغال بهذا التطور إلى اشتغال على أسبابه الفنية والجمالية و دواعيه الفكرية و التاريخية، فبحث النقاد في نشأة الجنس الأدبي و تبلور أشكاله و تمظهراته اللغوية و الدلالية عبر مختلف المراحل و العصور.

    ولم يكن الاهتمام بإشكالية الهاجس الجمالي التي تدفع المبدع إلى إبداع هذه الأجناس الجديدة وتوليدها من بعضها ليفلت من دائرة اهتمام الفلاسفة اليونانيين ومن جاء بعدهم ،نظرا لما يحمله العمل الأدبي من قيمة أخلاقية وفلسفية نظر إليها الفلاسفة اليونانيون كما نظر إليها غيرهم، من باب ما يمكن للعمل الأدبي أن يمرره إلى المتلقي من هذه القيم، فيتم بذلك ما يسعى الفلاسفة إلى توصيله على هذه المتلقي.

    وإذا كانت الأساطير اليونانية – على الأقل من وجهة نظر الفكر الغربي- هي أقدم ما وصلنا من مرويات دُونت فيما بعد و أصبحت معروفة بهذا الاسم، فإن تسارع عملية تدوين المرويات في الحضارة اليونانية وفي غيرها من الحضارات، قد أدى إلى تسارع طرائق تسجيلها ومن ثمة تعدد تمظهراتها على مستوى الكتابة،مما أدى، مع مرور الأزمنة           و المراحل، إلى ميلاد أشكال جديدة للتعبير الأدبي الذي ما انفك يزداد اختلافا عن التعبير العادي العام نظرا لما يحمله من خصائص جمالية كانت في صلب اهتمام هؤلاء النقاد و هم يحاولون ضبط الأطر اللغوية و الدلالية التي تجعل من أية كتابة أدبية مختلفة عن الكتابة غير الأدبية من جهة، و مختلفة عن الكتابة الأدبية التي سبقتها من جهة أخرى.

    و على الرغم مما يمكن أن يحسب لهوميروس من سبْقٍ- من وجهة النظر الغربية دائما- في التأسيس لانتقال العمل الأدبي من الشفوية إلى التدوين، من خلال أعماله الشعرية المطولة (الإلياذة و الأوديسة)التي أعلنت ميلاد جنس أدبي جديد هو الملحمة، فإن ما يمكن تسميته بـ(شجرة الأجناس الأدبية) سيشهد تفريعات جديدة على مستوى أشكال التعبير الأدبي نظرا لما شهده الفكر البشري من تطور على مستوى ضبط المفاهيم الأخلاقية وتحديد المعايير الفنية و الجمالية التي يجب أن تتوفر في العمل الأدبي. نرى ذلك جليا في ما بذله الفلاسفة اليونانيون عامة و أرسطو خاصة في كتابه (فن الشعر) من مجهود تنظيري عميق  و هو يحاول أن يجد الغاية المثلى التي يمكن أن يستخلصها  الدارس لجنس أدبي جديد وُلِدَ بشكله الحالي في اليونان بطريقة تراكمية من صلب الشعر الغنائي الذي كان الشعراء الجوالون يلقونه في الأسواق و المحافل في الأعياد و المناسبات. و هذا الجنس الأدبي هو المسرح الذي طوّره رواد المسرح اليونانيون (أسخيلوس) و (سوفوكليس)              و (يوربيدس)، فأضافوا للفرجة التي كان يُحدِثها الشاعر الغنائي و هو يقرأ القصائد الطويلة التي كانت تحكي عن أمجاد اليونانيين و تاريخهم ممثلا واحدا، ثم ممثلين اثنين، ثم أكثر من ذلك من مستلزمات نقلت النص الأدبي مما يسميه النقاد المعاصرون بـ(السرد) الذي كان من خصائص الأسطورة إلى ( الحوار) الذي ولّدته متطلبات التطور التي شهدها المجتمع اليوناني، فانتقلت بذلك العملية الإبداعية من طرائق فنية و جمالية قديمة على طرائق فنية و جمالية جديدة للتعبير عن نفسها

    لقد أخذ فن المسرح بوصفه جنسا جديدا على المجتمع اليوناني، من جنس (الأسطورة) حكايتها، أي قصتها، و من الشعر بنيته، أي إطاره، و من الشعر الغنائي طرائق تعبيره القولية و الجسدية(Verbales et Gestuelles Expressions) و حاول من خلال كل ذلك أن يحافظ على ما سيسميه (غريماس) لاحقا بمنطق السرد المتوفر في كل أشكال التعبير القصصية، دون الخروج عن عناصر (الوحدة العضوية) و (الحبكة) و (العقدة) و( الحل) التي كانت متوفرة في الأجناس الأدبية السابقة بنسب مختلفة.

    و قد  أدى توفر هذه العناصر في العمل المسرحي بأرسطو إلى اعتباره عملا متكاملا يحقق الفرجة من خلال (المحاكاة) التي يقوم بها الممثل من جهة، و يحقق (التطهير) (Catharsis)الذي يحدث للمتفرج عند مشاهدته لمسرحية من المسرحيات من جهة ثانية. و لعله بسبب هذين العنصرين (المحاكاة و التطهير) أُطلق على المسرح اسم (أبو الفنون).

    و سنرى أنه، و منذ أن اكتملت البنية الفنية و الجمالية لفن المسرح بوصفه جنسا أدبيا جديدا أضيف على شجرة الأجناس الأدبية، لم تنفتح العملية الأدبية على مخاض يشي بميلاد جنس أدبي جديد. و قد بقيت أشكال التعبير الأدبي تعيد نفسها من خلال استعمالها للأجناس الأدبية نفسها طيلة الفترة التي شهدتها الحضارة اليونانية ثم الحضارة الرومانية وما تلاها من تراكم أدبي وفني و جمالي شهدته الحضارة الأوربية حتى العصر الكلاسيكي. و لم تكن (الأدبية) التي سادت خلال الحضارة الرومانية من وجهة نظر النقاد الغربيين أنفسهم، إلا مرحلة محاكاة للأجناس التي كانت موجودة في الحضارة اليونانية. فمثلما كان (فرجيل) الروماني و ملحمته (الإنياذة) التي تؤرخ لأمجاد الرومان يمثلان المعادل الموضوعي لـ (هوميروس) و ملحمته (الإلياذة) التي أرخت لأمجاد اليونان، كان (هوراس) الروماني   و كتابه (فن الشعر) يمثلان المعادل الموضوعي لـ(أرسطو) اليوناني و كتابه (فن الشعر).

      و على الرغم من مرور أزمنة طويلة على ميلاد هذه الأجناس و تبلورها، إلا أن منطق الحكم النقدي على الأعمال الأدبية الكثيرة التي شهدتها هذه الفترة كان يخضع للمنطق الجمالي نفسه الذي حددت معظم أُطرهِ  الفنية و الجمالية الفترةُ اليونانية و ما شهدته من تفاعل فكري و فلسفي و تلاقح تاريخي و اجتماعي انعكسا على العملية الأدبية، فتغيرت بموجب ذلك النصوص الأدبية في بنياتها الشكلية و أساليبها اللغوية         و أنساقها الدلالية في العصر اليوناني، وركنت إلى الجمود فيما تلاها من العصور الأخرى. و كأن ميلاد الجنس الأدبي الجديد إنما يجب أن يخضع لآلية تسارع تاريخية و فكرية        و فلسفية و اجتماعية لكي يتم بموجب كل ذلك تكوّن الرحم الذي يحمل هذا الجنس،    و خلق المكان الذي يستقبله، و تهيئة الشرط الإنساني الذي يدعمه بالرؤية النقدية المقنعة فيتهيأ له بذلك شرط البقاء و أحقية الاستمرار.

     و يلاحظ مؤرخو الأجناس الأدبية أن هذه الأجناس قد بقيت على حالها حتى       في العصر الكلاسيكي القريب من عصرنا الحالي، لا في تصنيفاها بوصفها أجناسا فحسب، و لكن في بنيتها الفنية و الجمالية التي تحيل إليها بوصها أجناسا، و ذلك على الرغم مما شابها من تغير في الموضوعات( غياب البعد الأسطوري الخرافي و حضور البعد الديني المسيحي)، و ما شابها كذلك من تغيّر في طرائق التعبير اللغوي (غياب البلاغات اللغوية المرتبطة باللغات القديمة اليونانية و اللاتينية و تبديلها ببلاغات مرتبطة بما يحمله العصر الكلاسيكي من مستجدات)،  و ما شابها من تغير في الموضوعات التي تطرحها هذه المستجدات.

    غير أن العصر الكلاسيكي(1550/1675) كان يحمل في طياته بذورا خفية لحركية إبداعية في غاية السرعة و التعقد بدأت تظهر في العديد من النصوص التي كانت تعتبر مهمشة أو مارقة في ذلك الوقت، و التي كانت إنذارا بقرب ميلاد هذه الحركية. و ذلك من خلال تخلي أصحابها عن الأسس التي بني عليه المذهب الكلاسيكي في تطبيقه المفرط و الصارم لقواعد الفن الأدبي كما جاء بها أرسطو في كتابه الشهير (فن الشعر). وقد مكن هذا (الخروج) عن (الأدبية) التي سنّها أرسطو و احترمها الكلاسيكيون، من التمهيد لما سيحدث من وعي في دينامية الفكر الغربي التي لم ترضخ للقراءة الكلاسيكية للموروث اليوناني التي دامت ما يقارب السبعة قرون، و إنما حاولت جاهدة أن تعيد قراءة هذا الموروث قراءة جديدة وفق ما مكنته منها تجليات التفكير العقلي في عصر النهضة ممثلة في الفيلسوف ديكارت، بناء على الاكتشافات العلمية و الثورة الصناعية و التغير الاجتماعي.

     و لعل هذه العناصر الثلاثة هي التي مكنت بطريقة أو بأخرى من ميلاد المذهب الرومانسي الذي سيحمل بوادر التغيير على مستوى إعادة تشكيل النظرية الأدبية وفقا للمعطيات الإبداعية التي كانت موجودة في أرض الواقع، و المرتبطة هي الأخرى بالتغير الاجتماعي الحاصل  في بنية الفرد الأوربي. لقد أدت دينامية الحراك الحضاري المتولد عن التفكير العقلي من جهة و التطبيقات العلمية من جهة ثانية إلى إعادة النظر في العديد من المفاهيم الفنية و الجمالية التي لم  تعد تطبيقاتها على مستوى النص الأدبي تتناسب مع روح العصر.

  و قد ظهرت في خضم  التغييرات في النظرة للعمل المسرحي إلى التخلص من القالب الذي كان يُصبُّ فيه وهو الشعر، فأبصح المسرح يُكتب نثرا ، و انفصل الشعر في الإبداع الغربي لأول مرّة عن الأجناس الأخرى اللصيقة به. و بات يُنظر إليه على أنه جنس أدبي لوحده. و بناء على ذلك ، ونظرا لاعتبارات تاريخية مرتبطة ببداية استعادة أوروبا لقوتها، انفصلت حكايات البطولات الجديدة  للإنسان الغربي عن الشعر و أصبحت هي الأخرى تُكتب نثرا ( روايات الفرسان)، مثلما قلت الملاحم الأدبية بشكلها الذي كانت تظهر به سابقا.

  و لعل أهم عامل حاسم في تغير الأجناس الأدبية في العصر الرومانسي (1675/1800) هو تخلي الأجناس الأدبية الأخرى عن الشعر بوصفه إطارا و قالبا لصيقا بها. و قد مكّن هذا التخلي الشعرَ من أن يصبح جنسا أدبيا يكتب بذاته و من أجل ذاته. و قد وجد الرومانسيون في ذلك حرية كبرى للتعبير عن عواطفهم بطريقة لا ترضخ لمعايير مسبقة مما أدى على تطور الشعر واستقلال نظريته الأدبية عن الأجناس الأخرى.

    و بالمقابل، مكن هذا الانفصالُ الكتاب و المبدعين من كتابة المسرح بأساليب نثرية في غاية التطور والاختلاف بالنظر إلى ما كان سائدا في المذهب الكلاسيكي. كما مكن هذا الانفصالُ كتاب الملاحم من كتابة قصصهم المطولة في شكل روايات كانت بمثابة النواة الأساسية لميلاد الجنس الجديد و هو الرواية التي ستترسخ في  القرن الثامن عشر بطريقة جذرية نظرا لما استطاعت أن تطوّره من بنية فنية وجمالية انعكست على موضوعاتها        و بنياتها و أساليبها. و لعل هذا ما جعل المذهب الرومانسي من أكثر المذاهب الأدبية ثورية، و ذلك بالنظر إلى تخليه عن الرؤية الإبداعية والنقدية التي كانت تسيطر على مفاهيم النظرية الأدبية بصفة عامة في العصر الكلاسيكي، و محاولته تجاوزها إلى آفاق إبداعية جديدة فتحتها مستجدات العصر الجديد الفكرية و الجمالية و فرضتها تغيراته  التاريخية و الاجتماعية.

    و لعل عودة النثر بوصفه عاملا أساسيا في أشكال التعبير الأدبي، قد أدت إلى صياغة النص الأدبي صياغة لغوية تعتمد على معايير بلاغية و فنية وجمالية غير مرتبطة بالبلاغات التي كان المنظر يفرضها على النص من خلال استعمال الكاتب للشعر بوصفه إطارا مفروضا. كما أن عودة النثر قد أحيت الرغبة في الحكي دون الخضوع لموازين الشعر،      و من ثمة أحيت عنصر السرد الذي أصبح أكثر اهتماما من طرف النقاد، و من طرف النظرية الأدبية. 

     و الأكيد أن هذه العناصر كلها قد أدت إلى بلورة نشأة الرواية بوصفها جنسا أدبيا أستطاع أن يعكس مجمل القيم الأخلاقية والفسلفية والجمالية التي حاول أرسطو أن ينظر لها  في فن المسرح. إن تغير النظرة إلى هذه القيم ناتج عن شمولية الحراك الاجتماعي الذي شهدته المجتمعات الغربية في أروربا. و هو ناتج كذلك إلى عمق المقاربات التي كان يحملها الفلاسفة والمفكرون في دراستهم لبنية هذه المجتمعات. و من هنا، كانت الرواية عبارة عن ملحمة حقيقية تعكس الحراك التاريخي والاجتماعي الذي شهده عصر النهضة. و لذلك، فهي لم تكن طفرة أدبية وليدة الصدفة التاريخية و لا وليدة التكديس المعرفي، و إنما كانت وليدة لحظة وعي عميق بما يمكّن العصر من التعبير عن نفسه بطريقة صادقة. و لعلنا بهذا نفهم التعريف الذي صاغه ناقد متأخر هو جورج لوكتش والذي يقول إن (الرواية هي ملحمة بورجوازية).

     إن انتقال المجتمع الأوروبي من البنية الإقطاعية التي كانت تحكم معظم اقتناعاته الفكرية و الجمالية،  إلى البنية البورجوازية المدعمة بالتفكير العقلي والتطبيقات العلمية، قد سرّع عملية الانتقال إلى صياغة هوية أدبية جديدة على مستوى الأشكال وعلى مستوى المضامين. و قد أدت هذه الهوية الجديدة إلى تفرّع جنس القصة القصيرة عنها بطريقة تحيل إلى تفرع (الخرافة) عن (الأسطورة) أو تفرع (القصيدة) عن ( الشعر الغنائي المطول).

    وإذا كانت الرواية قد اصبحت تمثل  الجنس الأكثر كتابة والأكثر قراءة  في العصر الحديث، فإنه يجب  التذكير بأن (شجرة الأجناس الأدبية) إنما انطلقت:

- من الأصل إلى الفرع من حيث المواضيع( من قصة خلق الإنسان في بداية التكوين إلى قصة أي إنسان كان في أي مكان)،

-و من الأكبر إلى الأصغر من حيث طرائق التعبير (من الأسطورة بوصفها جنسا مفتوحا بإمكان الأجيال أن تضيف إليه إلى القصة القصيرة المغلقة التي لا تحتمل أية إضافة)،

- و من المركب إلى البسيط من حيث عدد الأجناس ( الأسطورة التي تكتب شعرا، أو الملحمة التي تحكي أسطورة بقالب شعري، إلى القصة التي تحكي قصة بأسلوب قصصي).

 و بناء عليه، فإن تفريعات (شجرة الأجناس الأدبية ) عادة ما تحترم طبيعة النمو التي تخضع لمعايير غائبة عن رؤية الناقد الاستباقية، و لكن درْسَها حاضرٌ في رؤية الناقد الاستخلاصية. و هي معايير تَمكَّن الناقد من استخلاصها بناء على معاينته لهذه الشجرة معاينة مكنته من القول بأن تفرع أي جنس جديد عن هذه الشجرة إنما هو خاضع لأطر فنية و جمالية مرتبطة بشرط تاريخي خضع هو الآخر لفترة بيات شتوي(Hibernation)   لا يمكنه أن يعرف مدّته مسبقا. و لعله لهذا السبب كانت الإبداع يسبق التنظير للإبداع، و النص الإبداعي يسبق النص النقدي.

     و قد يكون تأخر الناقد عن العملية الإبداعية هو الذي جعله يلاحظ أنه  على الرغم من  اختلاف أشكال التعبير القصصية و اختلاف تجلياتها السردية ، إلا أن السرد يظل واحدا في منطقه الباطن لا يتغير . ذلك ما لاحظه أرسطو في كتابه فن الشعر من خلال حصر مساحة السرد بين وضعيتين أساسيتين: وضعية سعيدة و وضعية تعيسة.               و هما نقطتا البداية و النهاية التي يمر من خلالهما البطل بمرحلة (ارتكاب الخطأ) و من ثمّة (التحوّل). ولعل هذا ما جعل غريماس و الشكلانيين الروس عامة يجتهدون داخل المساحة التي حددها أرسطو لإيجاد واحد و ثلاثين وظيفة في كل قصة محكية مهما كان الجنس الذي حكيت به ومهما كان المكان،ومهما كان الزمان . و هي الوظائف نفسها التي شكلت ما سمّوه بـ(منطق السرد)( logique du récit) الذي لا يخرج عن التأريخ لحادثة ميلاد الإنسان و موته سواء عُبِّر عنها بأكبر الأجناس و أقدمها (الأسطورة)، أو بأصغر الأجناس و أحدثها (القصة القصيرة جدا).

د. علي القاسمي(قاص و ناقد)-عراقي مقيم بالمغرب الأقصى:تحوُّل الكتّاب من القصة القصيرة إلى الرواية لا يعني أبداً نهاية زمن القصة القصيرة.                    

 يبدأ معظم كتّاب السرد العرب بكتابة القصة القصيرة تمهيداً لكتابة الرواية، ظناً منهم بأن القصة القصيرة أسهل لقصرها. ولكن تحوُّل الكتّاب من القصة القصيرة إلى الرواية لا يعني أبداً نهاية زمن القصة القصيرة، فهي جنس أدبي قادت إلى مولده ظروف اجتماعية واقتصادية وإعلامية معينة، وهذه الظروف ما زالت قائمة. فالصحافة التي شجعت ظهور القصة القصيرة وازدهارها، ما تزال في حاجة لها لتُشبع نهم القرّاء الذين يستمتعون بها، حتى في الصحافة الإلكترونية. وتشير الدراسات الإحصائية، في أمريكا مثلاً، إلى أن ما يُنشَر من القصص القصيرة سنوياً يفوق بكثير ما يُنشر من الروايات، وأن ما يُرصَد من جوائز للقصة القصيرة أكثر بكثير من جوائز الرواية. وأخيراً فإن القصة القصيرة ملائمة لروح عصر السرعة، الذي فرض تناسل القصة القصيرة فولدت في أحضانها القصة القصيرة جداً. وعلاوة على ذلك، فإن طبيعة الإنسان الاجتماعية تدفعه إلى أن يحكي ما يقع له من أحداث طريفة فيبوح به لصديق حميم يأتمنه، ليخفف من وقع تلك الأحداث على نفسه."

د.علي القاسمي

محمد أيت حنا 

1 – الرغبة وأصل الفلسفة:

تحتاج المفاهيم كما هو معلوم إلى شخصيات مفهومية تحملها وإلى مقام محايثة تحقق توطنها عليه. يشكل الصديق تلك الشخصية المفهومية التي نذهب معها إلى حد القول بأن الرغبة تشهد على أصل نشوء الفلسفة، فإذا كانت الحضارات الأخرى تتوفر على حكماء، فإن مجتمع الإغريق يتفرد بخاصية اشتماله على هؤلاء ” الأصدقاء “1. سيكون الإغريق إذن هم الذين أعلنوا موت الحكيم ( على النمط الشرقي)، واستعاضوا عنه بالفلاسفة، أصدقاء الحكمة، أولئك الذين ينزعون إلى الفلسفة ويرغبون فيها دون أن يمتلكوها2.

وبذلك يكون الإغريق قد أعادوا توطين حركة الفكر ضمن مقام محايثة خلصها من سلطة المتعالي لتصير تنقلا أفقيا تنجزه شخصيات “الأغورا” فيما بينها، بعد ما كانت تنقلا عموديا ينجزه العارف أو الكاهن ما بين السماء (المتعالي) والأرض (المحايث).

يشهد الاشتقاق اللغوي لكلمة فلسفة نفسه على هذه الرغبة اللا متناهية المنجزة بين حركة الذات، وحركة الفكر: < < أن أتكلم متفلسفاً أو أسمع فيلسوفا يتكلم تلك متعة ما بعدها متعة >>3، أليست الفلسفة في اشتقاقها اللغوي : فيلو- صوفيا، حبا / رغبة في الحكمة؟

للإجابة عن السؤال القائل: هل يمكن؟ أو هل يجب اعتبار الفلسفة إغريقية؟ يصر دلوز و غتاري على ربط نشوء الفلسفة بنشوء مفهوم الصداقة داخل المجتمع اليوناني. إن الصديق كما صاغته الثقافة اليونانية ليس شخصا غريبا، ليس ظرفا أو مثالا تجريبيا، وإنما يشكل حضورا داخل الفكر، شرطا لإمكانية الفكر نفسه ومقولة حية. لقد دفع الإغريق بالصديق من خلال الفلسفة إلى تجاوز العلاقة مع الآخر نحو علاقة مع كلية وموضوعية ومع ماهية4. فليس الصديقان هما اللذان يمارسان فعل التفكير، وإنما الفكر نفسه هو الذي يتطلب من المفكر أن يكون صديقا لكي يصير باستطاعته أن يتحقق في ذاته5 .

لكن إذا كان الفيلسوف صديقا للحكمة أو عاشقا لها، أليس ذلك راجعا لكونه يرغب فيها؟ ألا يكون الفيلسوف كذلك هو الراغب، والفلسفة موضوع رغبة، و التفلسف فعل رغبة؟6

إن تعلق الفلسفة بالرغبة، هي السمة التي تجعل من الفلسفة موضوعا إغريقيا يتواءم وإسهام المدن اليونانية. فبقدر ما حققت المدن اليونانية شروط الصداقة، بقدر ما حققت شروط الرغبة المتمثلة في تشكيلها مجتمعات أصدقاء أو أناس متساوين تجمعهم علاقات صراع وتنافس، تقيم تقابلا بين الراغبين في شتى المجالات: الحب، الحكمة، السياسة، مجالس القضاء، الرياضة…7

لم تكن أثينا في الواقع منشأ لكل الفلاسفة، فكل من آسيا وإيطاليا وكذلك إفريقيا تمثل المراحل الأوديسية للمسار الرابط بين الفلسفة و الفلاسفة.8 لكن كون الفلاسفة كانوا أجانب لا يلغي شيئا من كون الفلسفة كانت إغريقية، ذلك أن أثينا هي وحدها التي منحت لهؤلاء الفلاسفة مقام محايثة صالحا للسكنى فلسفيا. ماذا وجد هؤلاء الأجانب في الوسط الإغريقي؟ هناك على الأقل ثلاثة أشياء: 9

أولا: طابع اجتماعي خالص، تسوده المحايثة ويتعارض مع السيادة التي تفرضها الإمبراطورية.
ثانيا : نوع من المتعة التي يمنحها فعل الانضمام إلى الآخرين في إطار عقد الصداقة، ولكن أيضا متعة تمنحها إمكانية فسخ هذا العقد.

ثالثا: متعة خاصة يمنحا تذوق الرأي في إطار تبادل الآراء والحوار.

هكذا يعيد دلوز و غتاري الدفاع عن أصلية الفلسفة في اليونان من خلال ارتكازه على الخصائص الثلاث التي تفرد بها المجتمع الأثيني، وهي المحايثة والصداقة والرأي10. الرأي كموضوع للرغبة، والأصدقاء كراغبين ثم المحايثة كوسط يكفل الرغبة.

وعلى الرغم من أن رأي الفيلسوفين لا يخفي التمركز الذي ما انفك الغرب يمارسه حول ذاته، معتبرا أن المجتمع الغربي هو صاحب السبق، بل الوحيد ربما الذي استطاع أن يمارس فعل التفكير من خلال المعجزة اليونانية. فإن أطروحة دلوز و غتاري مع ذلك تبقى أكثر قابلية للاستساغة، من جهة أنهما يقران بأن ظهور الفلسفة في اليونان جاء نتيجة احتمال بدل ضرورة، نتيجة بيئة أو وسط بدل أصل، نتيجة صيرورة أكثر من تاريخ، نتيجة جغرافيا بدل تاريخ مرحلي، و نتيجة رعاية بدلا من طبيعة 11

2 – الرغبة ومستقبل الفلسفة.

من المعلوم أن الصديق أو العاشق كراغب لا وجود له في منأى عن أنداد منافسين. كل من يدعي صداقة أو عشق شيء ما، هو مضطر إلى تبرير عشقه بالقياس إلى مرجع منافس < < أنا أحبكِ أكثر منه...، أنا أكثر من تستطيع الوثوق به من بين الأصدقاء...>> . فإذا كان النجار يدعي صداقة الخشب فإنه مضطر للدفاع عن شدة صداقته للخشب، بالقياس إلى الحطاب وحارس الغابة، وصانع الخشب 12 .

وإذا ما تعلق الأمر بحب الحكمة فإن الفلسفة قد واجهت في بدايتها العديد من المنافسين، كل واحد يدعي لنفسه حب الحكمة، أو الفكر الصائب. بلغت المنافسة أشدها حين تنازع الفيلسوف والسفسطائي بقايا الحكيم القديم 13 . لقد أقام أفلاطون عبر أعماله مسرحا متكاملا يهدف تعيين هذا الصراع.

و لقد أنتجت الفلسفة تاريخا بكامله من خلال علاقات صراع مع ميادين أخرى. تجلى هذا الصراع بوثيرة أكبر في العصور الأخيرة، حين التقت الفلسفة بمنافسين جدد تمثلوا بداية في علوم الإنسان، وعلى الأخص في السوسيولوجيا التي أرادت أن تحل محلها 14 . ثم جاء دور الإبستمولجيا واللسانيات، بل حتى التحليل النفسي، وهكذا صارت الفلسفة تواجه منافسين وقحين أكثر فأكثر15 ، كلهم يرومون هدفا واحدا: سلب الفلسفة وظيفتها بما هي إبداع للمفاهيم. ثم بلغ العار منتهاه حين استولت علوم المعلوميات، والتسويق، وفن التصميم والدعاية على لفظ المفهوم نفسه، وصارت تقول : هذه مهمتنا، نحن خالقو المفهوم، نحن منتجوه 16 . فلم يعد المفهوم يعني أكثر من الصورة الوهمية،أو إيهام علبة المكرونة، وصار المقدم،العارض للمنتوج، هو الفيلسوف أو المفهومي أو الفنان 17. ثم جاءت الكارثة الكبرى حين تخلت الفلسفة نفسها عن وظيفتها الأساسية: إبداع المفاهيم، لترتمي في أحضان ميادين أخرى لا تصلح للسكنى فلسفياً. فصارت الفلسفة تأملا وتفكيرا و أخيرا تواصلا18.**

لكن، مع ذلك، فإن خطابا يبشر بموت الفلسفة لا يمكن إلا أن يبعث على الضحك. فكلما صادفت الفلسفة منافسين متهورين وأغبياء، كلما التقت بهم داخل حدودها، كلما نشطت لأداء مهمتها: خلق المفاهيم التي هي نيازك أكثر منها سلعا. لا يمكن بأي حال أن تموت الفلسفة، فكلما حدث أن كان هناك إبداع للمفاهيم فستسمى عملية الإبداع تلك فلسفة. وإن حدث – افتراضا- وماتت الفلسفة فسيكون من الضحك 19 .

ما دام هناك إبداع مفاهيم، أو على الأقل رغبة في إبداع المفاهيم، فستكون هناك فلسفة. لكن من يضمن استمرار إبداع المفاهيم؟ ومن يستطيع تمييز المفاهيم الصحيحة من الزائفة ساعة طرحها؟

لا يمكن للفلسفة أن تبدع مفاهيمها إلا داخل مقام محايثة صالح للتعمير الفلسفي، ووحدهم الأصدقاء يستطيعون ابتكار مقام للمحايثة كأرضية تنفلت من [ رقابة الأصنام]20. وحدهم باستطاعتهم منح المفهوم شروط التوطن و الترحل المستمرين. لكن مفهوم الصداقة تغير كثيرا، بحيث من الصعب تخيل مفهوم معاصر للصداقة يطابق ذاك الذي كانت تنتجه الأغورا. لهذا السبب يطرح دلوز و غتاري مفهوما جديدا هو مفهوم العشيرة، وحدها العشيرة تمنحنا شروط تنظيم جديد وتحمينا من لعنة الفوضى، علينا أن ننفلت من سلطة الأنظمة الفاشية: الدولة، الأسرة،… لكي نلتحق بالعشيرة، تلك التي تمنحنا شروطا جديدة للفكر والإبداع، علاقة جديدة بالرغبة، حيث تنمحي الذات كي تحقق كمالها ضمن تنوع الأغيار.

إن وجود الرغبة هو الضامن الأكيد لاستمرار الفلسفة. فالرغبة هي ما يمنحنا شروط معاكسة النظام،وهي الدافع الذي يحركنا كي ننتج المفاهيم ونشهرها سلاحا في وجه “الدوكسا”، ثم إن الرغبة هي ما يخط أفق ترحيلاتنا ما بين الفلسفة وغيرها من مجالات الإبداع، تماما كما كان يحدث مع دلوز.

3 – مدخل إلى فلسفة اليوميla pop philosophie

من المفاهيم الغامضة التي وضعها دلوز و غتاري مفهوم: ” فلسفة اليومي”، وهو مفهوم لا يتكرر بشكل كبير في أعمالهما، ولكنه مع ذلك يحتل مكانة بارزة لديهما. فقد كان دلوز و غتاري يطمحان إلى إنشاء ” فلسفة لليومي “21، ليس معنى ذلك أنهما كانا يطمحان إلى جعل كل الناس فلاسفة، وإنما كانا يريدان فقط من الفلسفة أن تنزل من تعاليها الميتافيزيقي، كي تصنع مقام محايثتها، ذاك الذي يؤهلها لأن تكون بحق علما للإنسان بما هو إنسان. ومن المعلوم أن الفلسفة ما هي إلا حركة الفلاسفة داخل مقام محايثة معين، الفلاسفة إذن هم المطالبون بالكف عن القيام بحركات تنقل عمودية وعن التمركز المتعالي حول الذات، واستبدال ذلك بحركة أفقية على صعيد المحايثة والانفتاح.

إن فلسفة اليومي لا تعني أكثر من هذا: المحايثة + الانفتاح. وهذا يناسب بشكل كبير وظيفتها التي كان دلوز و غتاري قد حدداها في إبداع المفاهيم، فالمفاهيم ليست أشياء بالغة التجريد كما يعتقد عادة، ذلك أن المفاهيم تحيل بالضرورة على أشياء واقعية وجد بسيطة، مما يجعلها قابلة للتعميم، ويجعل لها سوق تداول واسعة، دون أن تحتاج الفلسفة مع ذلك إلى السقوط في دواليب التواصل التي خطها هابرماس بعناية22، والتي تهدف خلق إجماع بدل خلق مفهوم، لا تحتاج الفلسفة إلى إجماع. ذلك أن فكرة الحوار الديمقراطي الغربي بين الأصدقاء، وإن كانت تشهد بالأصل اليوناني للفلسفة، فإنها مع ذلك لم تنتج أدنى مفهوم. لم يتخذ المفهوم موطنا على أرض الصراع الفلسفي، لقد كان بالأحرى مثل الطائر المتهكم الذي يناجي نفسه عابرا فوق ساحة صراع الآراء المتنافسة أكثر منه منخرطا فيها23.

أن يكون المفهوم قابلا للتعميم، ليس معناه أن يصير كل الناس فلاسفة، ليس معناه أن كل الناس قادرون على وضع المفاهيم، وإنما يعني فقط أن كل الناس قادرون على استقبال المفاهيم التي ينتجها الفلاسفة. وذلك ما يجعلهم منخرطين في حركة الفكر الفلسفي دون أن يحتاجوا إلى إجماع حول القضايا أو المفاهيم التي ينتجها هذا الفكر.

علينا أن نتوقف عن جعل التنظير مسألة مختصين24، علينا أن نمنح للناس شروط الإبداع، أن نمنحهم أفقا ومسارب للانفلات، من هنا فكرة ” التحليل اليومي” La pop –analyse25 التي جاء بها دلوز و غتاري ، والتي تهدف منح شروط الإبداع وصنع ترتيبات خاصة لكل شخص، بخلاف التحليل النفسي الذي يرى التنظير مسألة مقتصرة على “فرويد” و ما على الآخرين سوى أن يسلموا به و أن يخضعوا له.

تعيد فلسفة اليومي طرح إشكالية الآخر ضمن أفق أكثر انفتاحا، يَعتبر الآخر عالما ممكنا وأرضا قابلة للتعمير، وأفقا قابلا لممارسة الترحل. إن الفلسفة كأي شكل من أشكال الكتابة الجيدة لا يمكنها إلا أن تقحم الآخر ضمن صيرورات الكاتب نفسه، فأن نكتب معناه أن نصير أشياء أخرى، أن نصير امرأة، حيوانا، نباتا… فالكتابة هي كتابة من أجل الآخر: نكتب للأميين ، للمهمشين، للحيوانات، للطبيعة… ليس معنى هذا أننا نكتب كي تقرأنا الطبيعة أو تقرأنا الحيوانات…ولكن ذلك معناه أن نكتب بدل هؤلاء، أن نجعلهم يعبرون عن أنفسهم داخل سياق لا يملكون شروط الكتابة داخله. لم يكتب فوكو عن العاهرات والحمقى و المساجين كي يقرأه هؤلاء، وإنما فقط كتب عنهم لكي يصيروا هم أنفسهم مقروءين داخل سياق آخر…

إن فلسفة اليومي تفاعل مع الآخر، تكامل معه، فهي تأخذ منه صيرورات لا تمتلكها( صيرورة المتشرد، العاهرة، المسجون بالنسبة لفوكو)، وتعطيه بالمقابل أفقا للتعبير ومسربا للانفلات ( يصير المسجون مع فوكو ، قضية، تاريخا، واجهة، صوتا…)

و ليست فلسفة اليومي مجرد افتراض لا وجود له على أرض الواقع، فلقد مارس كل فيلسوف شعبيته على صعيد محايثته الخاص وبدرجات متفاوتة، ما دام جل الفلاسفة تقريبا يمتلكون مفاهيم خاصة بهم وموقعة من طرفهم، دون أن تشهد مع ذلك على ذاتية خالصة.

تهدف فلسفة اليومي أساسا تخليص المفهوم من ذاتيته الخالصة التي ألصقها به لاحقوا كانط من خلال سعيهم إلى إنشاء أنسكلوبديا شاملة للمفهوم. وبدل ذلك تحديد مهمة أكثر تواضعا للمفهوم، أي بداغوجيا للمفهوم تدرس شروط الإبداع كعوامل للحظات فريدة. فإذا كانت الحقب الثلاثة للمفهوم هي الأنسكلوبديا ( الموسوعية) والبداغوجيا ( التربية والتعليم) ثم التكوين المهني التجاري ( التسويق)، فإن الحقبة الثانية فقط من شأنها أن تحمينا من السقوط من قمم الحقبة الأولى إلى الكارثة المطلقة للحقبة الثالثة26

——————————————————————————————————-

1- Gilles Deleuze / Félix Guattari, qu´est-ce que la philosophie ? Les Editions de Minuit, 1991.p 7

2- نفس المرجع ، ص 8

3- Platon, le banquet et Phèdre, traduction et notes par E. chambry, garnier-flammarion, paris 1964.p32

4 – Qu’est ce que la philosophie ? P 9

5- نفس المرجع ، ص 68

* يدفع بروست بهذه العلاقة إلى أبعد الحدود ، حتى تتحول إلى علاقة من نوع آخر ، تجمع بين الحب والفن.

أنظر Gilles Deleuze , Proust et les signes.puf 1974. P 41

6 – Qu’est ce que la philosophie ? P 9

7- نفسه ، نفس الصفحة

8- نفس المرجع ص84

9- نفس المرجع ، نفس الصفحة.

10– نفس المرجع ، نفس الصفحة.

11– نفس المرجع ، ص 92.

12- نفس المرجع ، ص 14 .

13 نفس المرجع ، نفس الصفحة.

14– نفسه ، نفس الصفحة.

15– نفسه ، ص 16.

16 – نفسه ، نفس الصفحة.

17– المرجع السابق ، ص 15

18 المرجع السابق ص 16.

**- إشارة إلى نظرية التواصل عند هابرماس التي يخصصها دلوز بنقد ضمني ولكنه لاذع.

19- المرجع السابق ، ص 16

20- المرجع السابق ص 47 .

21- G. Ollendorff, Deleuze et Guattari, la machine à gazouiller.

http://www.lipshein.org/deleuze.html, P 1.

22 – qu’est ce que la philosophie ? P 11.

23- نفس المرجع ، نفس الصفحة.

24- Deleuze, L’île déserte et autres textes, Minuit, 2002, P303

25- Mille plateaux, p 35.

26- qu’est ce que la philosophie ?, P17