_{الرواية والمكان}

 _{رواء مكة لحسن أوريد أنموذجا}

د. عبد اللطيف حسو

دراسة محكمة

الملخص

تروم رواية رواء مكة للروائي المغربي حسن أوريد وصف التحول الجذري الذي حدث بشخصية الكاتب وفكره، واصفا رحلته الحياتية السابقة والتي نعتها بالمرحلة العقلانية ، والمرحلة اللاحقة والتي تعتبر مرحلة إيمانية بامتياز ، وبالمرحلتين جرت العديد من الأحداث بدءا بحقبة الطفولة وانتهاء بالإعفاء من المناصب الرسمية والسلطوية والحكومية بأسلوب راق ، بسيط ومشوق.

الكلمات المفاتيح:رواء مكة، حسن أوريد، الرواية، المكان.

Abstract 

The novel Rawaa Makkah (Thirst- quenching of Mecca) by the Moroccan novelist Hassan  Aourid aims to describe the radical transformation that took place in the writer's personality and thought, describing his previous life journey, which he called the rational stage, and the subsequent stage, which is considered a stage of faith par excellence, and in both stages many events took place, starting with childhood .

1. توطئة :

إن المتأمل في الكتابة الروائية العربية والمغربية على الخصوص ، يلاحظ أنه منذ نهاية تسعينيات القرن الماضي ، وبداية القرن الواحد والعشرين عرفت تغيرات جمة وتراكمات غير مسبوقة ، لدرجة يخيل للمتتبع لهذا الجنس الادبي أن جل الكتاب والمبدعين انبروا لكتابة هذا النوع دون غيره ، كما نلفي أن الدراسات النقدية خصصت له حيزا هاما من أبحاثها باعتباره جنسا أدبيا يحظى بجاذبية كبيرة ، لدرجة أن السواد الأعظم من المبدعين في بداياتهم يدشنون مسارهم الإبداعي بكتابة سيرهم الذاتية ، يعبرون من خلالها عن جانب أو جوانب من حياتهم ويتقاسمونها مع المتلقين والقراء ، الذين يجدون متعة في قراءة تجارب الآخرين الإبداعية ، ويتفاعلون معها.

ويرفض محمد أنقار، انطلاقا من التصور النقدي ذاته، تلك المفاضلة التي يقيمها البعض بين الأجناس الأدبية ، فالصورة الفنية  " تجريد جمالي لبعض سمات الواقع ، ولكنها ليست ترديدا دقيقا له ونسخة طبق الأصل منه ، ولا يمكن أن تكون كذلك" [1]

2. قراءة في عتبات رواية رواء مكة

العنوان هو المفتاح الضروري لسبر أغوار النص، والتعمق في شعابه التائهة والسفر في دهاليزه الممتدة. كما أنه الأداة التي بها يتحقق اتساق النص وانسجامه ، وبها تبرز مقروئية النص ،وتنكشف مقاصده المباشرة وغير المباشرة.

رواء تعني التمعن في الإرتواء الشرب والتشرب والتلذذ بفعل وكتب بلون برتقالي وبشكل واضح.

صورة الغلاف: الواجهة الأمامية للغلاف تتوسطها الكعبة المشرفة باللون الأسود،  وتكاد تهيمن على معظم الواجهة يعلوها اسم الكاتب بـأحرف بارزة وأسفل الصورة أقصى اليمين كتب نوع الرواية رواية سيرذاتية

3.   المكان

و يرى ياسين النصير:" أن المكان هو الكيان الإجتماعي الذي يحتوي على خلاصة التفاعل بين الإنسان ومجتمعه ولذا فشأنه شأن أي نتاج اجتماعي آخر يحمل جزءا من أخلاقيات وأفكار ووعي ساكنيه ويعرج أنه ومنذ القدم وحتى الوقت الحاضر كان المكان هو القرطاس المرئي والقريب الذي سجل الإنسان عليه ثقافته وفكره وفنونه مخاوفه وآماله أسراره وكل ما يتصل به وما وصل إليه من ماضيه لاذرته أو ليورثه إلى المستقبل ومن خلال الأماكن نستطيع قراءة سيكولوجية ساكنيه وطريقة حياتهم وكيفية تعاملهم مع الطبيعة أي المكان من خلال  [2]

 وهذا يبرهن على أن المكان حقيقة معاشة يؤثر في البشر بنفس القدر الذي يؤثرون فيه فلا يوجد مكان فارغ أو سلبي ويحمل المكان في طياته قيما تنتج من التنظيم المعماري كما تنتج من التوظيف الإجتماعي والطريقة التي يدرك بها المكان تضفي عليه دلالات خاصة.

 كما أشار غاستون باشلار إلى نماذج الفضاء فقال "وضع هنري ميشو في داخلنا الخوف من الأماكن المغلقة كلاستر وفوبيا والخوف من الأماكن المفتوحة اجورا فوبيا جنبا إلى جنب وهو بهذا قد هول الخط الفاصل بين الداخل والخارج .[3]

4. الرواية والمكان:

للأمكنة علاقه برسم الشخصيات الروائية هذا من ناحية أما على أرض الواقع فإن المكان يدل على صاحبه فالبحر يدل على البحار والريس والسجن يدل على السجان والمحقق والسجناء ونوعياتهم والمدينة تدل على سكانها والحي الشعبي يدل على سكانه والملقى والمقهى والملهى يدلان على مرتاديهما وغير ذلك ولذلك فان وصف المكان يسهم في إضفاء صورة عن الشخصية الملاحقة لهذا المكان والمندمجة فيه وفي فضائه تستلهم أحداثها من هذا المكان ويستلهم من الشخصيات سماته فالمكان يدمج الشخصية والمكان هو حاضر الشخصيات والثقافات وهو حامل التراث والجغرافية والتاريخ يتفاعل الإنسان معه ويبني علاقات توصف بالمصيرية والحميمية لأنه بهذه الصفة يعني الوطن إن كان على مستوى البيت أو الحي الشعبي او المدينة أو البحر يمارس فيه حياته ويكتسب العادات والأخلاق لهذا في ارتباط الشخصية بالمكان ارتباطا مصيريا من الولادة وحتى الموت . [4]

ويمد المكان الإنسان بتصوراته ومفاهيمه ويكون دعامة أساسية لكل تصور إنساني ويرى شارل جريفل "أن الفضاء الروائي هو الذي يكتب القصة حتى قبل أن تسطرها يد المؤلف إن المكان في الرواية هو خديم الدراما فالإشارة إلى المكان تدل على أنه جرى أو سيجري به شيء فمجرد الإشارة إلى المكان كافية لكي تجعلنا ننتظر قيام حدث ما وذلك إنه ليس هناك مكان غير متورط في الأحداث".[5]

 ويرى حميد لحميداني "أن المكان يساهم في خلق المعنى داخل الرواية ولا يكون دائما تابعا أو سليبا أو سلبيا بل إنه أحيانا يمكن للروائي أن يحول عنصر المكان إلى أداة للتعبير عن موقف الأبطال في العالم. [6]ويرى غاستون باشلار "أن الفائدة الرئيسية للبيت بصفته مكانا بقوله البيت يحمي أحلام اليقظة والحالم ويتيح للإنسان أن يحلم بهدوء ويضيف أن البيت جسد وروح وهو عالم الإنسان الأول  . [7]ويضيف مهدي عبيدي " إن المكان يقوم بدور مهم في ممارسة الشخصية لطقوسها وفي نوع لباسها وسكانها وحتى وسائل مواصلاتها فعلاقه الشخصيات بالمكان قائمة على الإستمرار ولا وجود للشخصيات خارج المكان. وبما أن الرواية تنطلق من الإنسان وإليه فإنها تتناول الإنسان وعلاقاته وكلما كانت هذه العلاقات متشابكه معقدة متنوعه تعطي للرواية الحياة والدينامية وبالقدر نفسه الذي يؤثر

المكان في الشخصية التي تؤثر في المكان في محاولة لإبداعه من جديد عن طريق الإنتقال التدريجي إلى الحضارة، أي يتم ذلك بالتأثيرات المتبادلة وان بعض الأمكنة لها سطوتها وقوتها التي لا ترد كالأمكنة الأسطورية أو الخيالية أو الدينية وغيرها وهذه الأمكنة تخضع أو تخضع الإنسان لسيطرتها وعتوها وجبروتها تعتريه نوبة من الخشوع والرهبة والخوف والإندهاش .[8] والمقابر أو القرافات على حد تعبير نجيب محفوظ في روايته" اللص والكلاب " تعتبر مكانا يؤوي عينة من الناس فساكني المقابر مثلا بمصر يضفون الحياة على مكان الأموات يعيدون إليه الحيوية والحركية والحياة والجمالية إذ هناك من يزرع ورودا وزهورا على قبور الأموات.  والرمس مكان لا يهمنا من يقطنه ولكنه يحتضن كائنا، لا تهمنا هويته ولا جنسيته ولا جنسه ولا كينونته. المفروض ان المقابر مكان هادئ يثير الخوف والرهبة لكنه قد يكون ملاذا للمتعبين من مآسي الحياة ومتاعبها، ومشاقها، وهمومها، وقد يكون ملاذا وسكنا لمن لم يجدوا مكانا يأويهم من الفقر وأزمة السكن بمصر، ويفتح آفاقا رحبة لا حدود لها للتائبين من المعاصي والعائدين إلى الله رب العالمين، فارين من أمكنة الأحياء إلى أمكنة الأموات بين قوسين هروب من أحياء الأثرياء والأغنياء من نعيم القصور الفخمة والحياة الصاخبة إلى أمكنه الراحة النفسية والروحية ،رغبة في الإعداد والعمل من أجل ولوج نعيم أبدي لأن القبور هي المنبه الموقظ من الغفلة إلى الطريق القويم المستقيم، نحو المكان السرمدي أحيانا كثيرة وفي مواقف عديدة، هناك هروب أشخاص من أماكن الرذيلة والجريرة إلى أماكن الطهارة والنقاوة وقد تكون الوجهة معكوسة من الصفاء إلى الحقارة. فالإنسان يتماهى مع المكان. فقاطن الحي الشعبي يتزيى بفكر وأخلاق وسلوكات ونمطيات هذا الحي، ويتشبع بمميزات المكان والشيء ذاته بالنسبة لقاطني الأحياء الراقية حتى وإن كانوا آتين من أحياء شعبية حملتهم ظروف معينة في أزمنة محددة إلى أمكنه مخملية ،غير متوقعة وغير منتظرة بالنسبة إليهم لكن دون تمكنهم من نسيان الأمكنة التي كانوا فيها، وحنينهم الى ذكرياتهم فيها التي حملوها معهم في قلوبهم ،غادروا تلك الأمكنة لكنها لا زالت تعيش في قلوبهم، وفي أعماقهم .لا يمكن بأي حال من الأحوال إقفال العلاقة الجدلية الأبدية بين الإنسان والمكان فهي علاقة  أنطولوجية يستحيل فصلها عن بعضها البعض .

"ورغم أن بودلير كان في قلب المدينة فلقد شعر بألفة البيت المتزايدة عندما يحيطه الشتاء ففي الفراديس الإصطناعية يتحدث عن فرح توماس دي كوينسي. فحين كان سجين الشتاء قرأ ( كانتkant) مستعينا بالحس المثالي الذي يثيره الأفيون. المشهد في كوخ في منطقه ويلز أليس صحيحا أن البيت اللطيف يجعل الشتاء أكثر شاعرية وأن الشتاء يضفي مزيدا من الشعر على البيت؟ كان كوخ الأبيض مبنيا على طرف الوادي الصغير محصورا بجبال عالية وبدا ملفوفا بالشجيرات" .[9]

وتتمتع أسماء الأماكن في النصوص الحكائية بأهمية كبيرة في الخطاب الروائي لأن اسم المكان غالبا ما يدل على مسماه ويوحي الى ماهيته ويمكن المتلقي من الولوج الى عالم المكان الداخلي وبقدر ما يدل الاسم على المكان ويوحي بكنه ويكثفه ويمكن المتلقي من تلمس معالمه يكون اسما مناسبا والروائي المبدع لا يطلق الاسماء على أماكنه جزافا وانما ينتقيها بدقه وحدق لتكون مرتبطة بأماكنه ودالة عليها ومنسجمة مع خطابه الروائي ومن عمق ارتباط الاسم من مكان سنبين دلالات اسماء الأماكن[10]

 و بخصوص الرمز فقد جاء في القران الكريم "قال رب اجعل لي اية قال آيتك ألا تكلم الناس ثلاثة أيام الا رمزا واذكر ربك كثيرا وسبح بالعشي والإبكار " سورة ال عمران الآية 41 .فقوله تعالى: قال رب اجعل لي اية ( أي علامة أعلم بها وقت حمل امرأتي فأزيد في العبادة شكرا لك )قال آيتك الا تكلم الناس ( تكف عن الكلام )ثلاثة أيام( وتقبل بكليتك على عبادتي ، أنه حبس لسانه عن الكلام  ولكنه نهي عن الكلام وهو صحيح سوي، كما قال في سورة مريم الية 10 )الا تكلم" الناس ثلاث ليال سويا (يدل على قوله تعالى : "وسبح بالعشي والإبكار " فأمره بالذكر ونهاه عن كلام الناس وقد سعت العلوم الإنسانية المعاصرة الى تمييز الرمز عن غيره من المفاهيم، اللغوية والإشارية لعل قيمة التعريف الذي قدمه سوسير للرمز تجلو من خلال الحدود التي وضعها للعلامة اللسانية .فقد ميز الرمز عن العلامة اعتمادا على مبدأ الاعتباطية أو التحكم . وبين الجانب الإيحائي في الرمز، وقسم المعاني الى معان مباشرة حاضرة تمثل مدلولا أول، ومعان غير مباشرة غائبة تحيلنا الى مدلول ثان .فالعلامة اللسانية –عنده- تحيل على تصور نملكه عن شيء معين. إلا ان الرمز يكتسب معناه بطريقة غير مباشرة استنادا الى سياقه النفسي أو الديني أو الاجتماعي ...فالسقوط مثال علامة لسانية توحي بمعنى ... مباشر: سقط أو وقع أرضا ، لكنه من منظور نفسي رمز الإستسلام والعجز والرذيلة " [11]

أما الدكتور عبد الهادي عبد الرحمان فقد أورد أن الرمز عرف : "كوسيلة للتعرف على الاشياء ، وعرف كدليل على شيء متفق عليه . ويذكر قاموس أكسفورد أن الرمز عبارة عن شيء يقوم مقام شيء اخر ، أو يمثله أو يدل عليه ، لا بالمماثلة ، وانما بالإيحاء السريع أو بالعلاقة العرضية أو بالتواطؤ ."  [12]

5.  رمزية المكان في رواء مكة لحسن أوريد

5. الأمكنة المغلقة:

 وأول ما يشع في عيني المطلع والمتلقي والباحث في هذه الرواية عنوانها والعنوان ليس اعتباطيا أو عشوائيا أو تلقائيا وإنما هو عنوان تم انتقاؤه واختياره بعنايه فائقة من لدن الكاتب لأنه يضع في اعتباره مسبقا ما سياتي ولأنه يعرف بدقة ما سيتناوله في نصه الروائي وما سيركز عليه أثناء كتابته ولذلك نجده اختار بعناية هذا العنوان وهو عنوان جذاب ممتلئ معبر له دلالات عميقه وبعيدة من الناحية الدلالية والرمزية ومن الناحية الدينية أيضا، وبالتالي سننطلق للتو إلى هذا العنوان. فبداية رواء مكة ليس عنوانا ككل العناوين فروى حسب ما يتبادر إلى الذهن دائما هو إمتلاء هو إشباع لحاجة ملحة بعد ظمإ لفترة قد تكون قصيرة وقد تكون طويلة،  وهذا الرواء يعطي إحساسا بالإنتشاء قد يكون هذا الرواء نفسيا وقد يكون فيزيائيا وهذا ما سنحاول من خلال هذه الورقة توضيحه وكذلك تجليته بالطريقة وبالشكل الذي سيجعلنا نضع أيدينا على أهم ما كان يرمز إليه ويقصده المؤلف من خلال هذا العنوان ويمكن سحب الإرتواء على الأرض والإنسان والحيوان وجميع الكائنات فالإبل ترتوي بعد عطش وظمإ والإنسان كذلك والأرض أيضا وبالتالي فهذه الرمزية تعني أيضا البهاء والإشراق واللمعان والإمتلاء حدود الإمتاع وحدود الإنتشار وقد يكون ويرمز الرواء والإرتواء والري أخذ قسط وافر من العلم أيضا بعد طول انتظار وبحث وتمحيص وكذلك رحلة في دروب العلم والمعرفة فالإنسان يكون متعطشا الى المعرفة وعادة هذه المسالة لا تنسحب على الإنسان المتعلم وإنما أيضا الإنسان المتلهف إلى المعرفة وإلى العلم كما هو الحال بالنسبة للإنسان الذي لا يحسن الكتابة والقراءة الإنسان الذي يصطلح عليه بالأمي مع العلم أن الأمية اليوم لم تعد مرتبطة بمن لا يحسن القراءة والكتابة وإنما تجاوزته إلى من لا يتقن اللغات الحية ولا يتقن كذلك التعامل مع وسائل التكنولوجيا الحديثة ان رمزي يتمكن في ذهنية المسلم ليست ذات معنى جامد، بل انها محرك فعلي متصل بالممارسة الشعائرية وغير مقتصرين عن البنايات أو الأشخاص من الخارج دون أرواحهم بل إنها تهيج النسق الإيماني وتكمل التوازن واللذة التي يلامسها المتعبد في صلاته. والله سبحانه وتعالى يقول في محكم كتابه العزيز:" الذين أخرجوا من ديارهم بغير حق إلا أن يقولوا ربنا الله ولولا دفاع الله الناس بعضهم ببعض لهدمت صوامع وبيع وصلوات ومساجد يذكر فيها اسم الله كثيرا". فالله سبحانه وتعالى لم يجمل أماكن العبادة في كلمة واحدة لكنه فصل فيها ،وهذا ما يدل على أن الطبيعة المعمارية تؤثر تأثيرا كبيرا في خلق وعي متدين ومرتبط بأصول الدين لدى الفرد والجماعة إذا فالرمزية المادية هي مواكبة حية ونشيطة للتصور الروحي وشكل من أشكال الإعتقاد الذي يتبناه المؤمن في طائفته ولبنائه هويته العقدية. وتكتسي مكة وتحتل مكانه هامة ومقدسة لدى جميع وعامة المسلمين في ربوع الكوكب الأرضي قاطبة فهي الوجهة المفضلة الروحية لدى عموم المسلمين في ربوع الأرض كلها فأمنية كل مسلم دائما هي زيارة مكة نظرا لرمزيتها ومكانتها في الإسلام وفي الشريعة الإسلامية ،وكذا في السنة النبوية الشريفة.

 إن مكة ليست ككل الأمكنة في العالم .إنها أطهر وأقدس وأنظف وأجمل بقعة في الأرض على الإطلاق وفضلها رب العالمين وجعلها الوجهة التي ينبغي على المسلم إذا توفرت لديه الإستطاعة لزيارتها وحجها وممارسة شعائره الدينية فيها كي يكتمل إسلامه، فمن توفرت لديه الإمكانات المادية يتوجب عليه في الدين الإسلامي التوجه الى الحج وبالتالي إلى مكة المكرمة والمدينة المنورة فرمزية مكة بلا حدود مكة، الدين مكة، العبادة مكة مهبط الوحي على أفضل خلق الله على الإطلاق محمد صلوات الله وسلامه عليه .ويقول حسن أوريد في رواء مكة "كل التحولات العميقة في حياة الأفراد كما في حياة المجتمعات تأتي وئيدة حتى لا تكاد ترى وحدث ذلك التحول الذي أحالني شخصا آخر في رحاب مكة".الرواية ص49. إن الدلالة العميقة لرمزية حج الكاتب إلى مكة تعني الخلاص من مجموعة من المعتقدات والأيديولوجيات المترسخة في فكر وشخصية الكاتب فهي تصالح معدات نقطة تحول دقيقة في تفكيره فبعدما نشأ الكاتب في نفحات دينية ببيت معروف بالتزامه وتشبته بالدين الاسلامي، حيث نشأ منذ طفولته على هذه الطقوس الدينية والنفحات الروحانية التي مهما حاول الزمان تغييرها والأمكنة والتأثير فيها إلا أنها لم تستطع أن تثبت وأن تستمر رغم السنوات التي غمرته فيها هذه الإعتقادات وهذه الإيدولوجيات حجبت عنه ما ترسخ في ذاكرته من نفحات دينيه وطقوس ربانيه ببيت درج على حب الله والتمسك بالإسلام وتعاليمه السمحة فهذه رمزية التوبة النصوح. ويمكن اعتبار مكة نقطة تحول حاسمة في حياة الكاتب إذ نقلته من ايديولوجيات ومعتقدات رافقته ردحا من الزمن ،إلى البدايات الأولى ببيته الأول في أحضان عائلته ووالديه، فرمزيه التوبة والعودة إلى الله حاضرة بقوة لدى الكاتب ورمزية مكة لا يعلى عليها لدى كل المسلمين، رمزية فوق كل الرمزيات ودلالتها دلالات لا حصر لها لدى كل المسلمين المتشبثين بدينهم الحنيف .إذن فنحن أمام مكان مفتوح لسائر المسلمين القادرين على حجه وزيارته وغسل ذنوبهم والتخلص منها ومغلق على غير المسلمين فهو مكان أيضا ثابت غير متحرك ثابت في الزمان ثابت أيضا في المكان.

1. المسجد

  يعتبر المسجد من الأمكنة المقدسة الروحانية والتي يستلهم الانسان منها جانبه الروحي فهو يشعر في هذا المكان بالطمأنينة والسكينة والامان والراحة النفسية، لذلك حينما يلجه يشعر بكيانه وبقربه من خالقه، فهو ليس كغيره من الأمكنة على وجه الأرض. وقد ورد ذكر المسجد في رواية رواء مكة عدة مرات إن بالمغرب أو خارجه بالأراضي المقدسة بالمملكة العربية السعودية فبالنسبة للمسجد يرد ذكره "مسجد صغير في حي تيمدقين الشعبي بإفران والبرد والثلج والزمن بداية الثمانينات والساعة العشاءان وعمري لا يربو على العشرين إلا قليلا اقفو على بوابة المسجد فلا أجد إلا الفراغ مصاحف في رفوف ونور باهت من مصباح من على السقف" الرواية ص.49 ويرد مرة اخرى في قوله:" توقفت بالمسجد ما بين العشاءين عسى أن أجد لأخي اثرا أو أسمع خبرا وتمليت بيت الله فلم أجد إلا الفراغ كانت تلك اللحظة القطيعة مع كل موروث كما لو أني أودعه لم أشعر بشيء يملأ ذلك المكان و يختصه بشيء الرواية ص 20 .

 لم يكن يمثل المسجد بالنسبة للكاتب اي شيء سوى مكان فارغ لا يحس تجاهه بأي إحساس من أي نوع كان هو مكان من الأمكنة وانتهى، ويحضر المسجد في الرواية وفي حياة الكاتب بشكل كبير إذ نجده مرة أخرى حيث يقول : "ذات مرة سالت والدي وقد عاد من المسجد بعد صلاة المغرب في صقيع إفران

- اما كان حريا بك أن تقبع هنا في البيت وسط الدفء مع أولادك عوض أن تقطع الطريق وسط هذا الزمهرير من بيتنا بحي الشباب  (  la maison française، وهو اسمه القديم ) إلى مسجد النيجر( وهو المسجد الوحيد آنذاك بمدينة إفران)".الرواية ص 25 . اما في طفولته فتحضر علاقته بالمسجد مرة أخرى وبصيغة أخرى يقول:" وبمسجد بوتالمين كنت أذهب أنا وأخي عبد الله نصلي مع أترابنا، وكأن صلاتنا ليست استجابة لدعوة الله وحده ولكن استشعار لبلوغنا" الرواية ص 83 .

 تلكم كانت نظرة حسن إلى المساجد بالمغرب، أما نظرته إلى هذا المكان المقدس خارج المغرب بالأراضي المقدسة فقد جاءت كما يلي :"أرى المسجد بمنظار آخر غير النظرة التي رأيتها فيه في زيارتين رسمتين.. الذي راقني فيه سعته للمصلين وللمؤمنين وغير المصلين .الذي راقني هو وظيفته الإجتماعية التي تتيح للناس أن يجلسوا بأفنائه وأن يتحادثوا ويمرحوا ويناموا وأن يلقوا الدروس في حلقاته .هي هذه الوظيفة التي نفتقدها في المغرب إذ أضحت المساجد أماكن للتعبد ليس إلا.. زرت قبر النبي عليه السلام ووقفت بالمكان ما بين المنبر والقبر والمعروف استنادا للحديث النبوي بأنه روضة من رياض الجنة. كان يعرف ازدحاما كبيرا ولم يتأت لي أن أصلي ركعتين. إلا بمحاذاته وليس ما بين المنبر والقبر" الرواية ص 101/102 ،  ويتابع قائلا:" استيقظنا قبل الفجر واتخذنا مجالسنا  وما هي إلا دقائق حتى امتلأ المسجد وقد قرأ الإمام سورة الملك في ركعتين.. العجيب هو هذه الجموع من كل البلدان والأجناس والثقافات وفي ذلك قوة الإسلام".الرواية ص 102.الملاحظ أن نظرة الكاتب تغيرت تغيرا جذريا تجاه المسجد، باعتباره مكانا للعبادة والراحة النفسية والروحية .وعليه فإذا عدنا إلى ما طرحناه سابقا في المقاطع السابقة بخصوص علاقته بالمسجد نلاحظ أنه تغير تغيرا جذريا، فالنظرة غير النظرة ،والإحساس غير الإحساس إذن، فدلالة المكان تغيرت أيضا، وبالتالي فرمزيته أصبحت رمزية تتقاطع مع جل المسلمين، لكنه يزيد عنهم بكثير نظرا لوعيه وإيمانه المبعوث، علما أنه كان في السابق سليل أسرة متدينة يحفها الإيمان من كل جوانبها، وفي كل دقائق حياتها، إذن فالرمزية اليوم غير الرمزية بالأمس .كان المسجد مكانا فارغا بالنسبة للكاتب واليوم أصبح مكانا يفيض بالمشاعر والعواطف المشعة بالأنوار الإيمانية والعرفانية. والمسجد مكان مغلق على الكافرين وغير المسلمين نظرا لطهارته وقداسته ومفتوح لكل المسلمين الراغبين في ولوجه والتعبد فيه والصلاة بداخله.

2. الطائرة

تحضر الطائرة في هذه الرواية لا باعتبارها ،وسيلة نقل ينتقل على متنها الكاتب من مكان إلى مكان آخر، وبشكل دقيق من المغرب إلى الأراضي المقدسة بالمملكة العربية السعودية،  ولكن تحضر باعتبارها، عاملا مساهما ومساعدا. اذ سيغادر الأرض محلقا في السماء وهي رمزية على الرغم من ذلك وكأنه يرتفع ويسمو من الأرض، تاركا خطاياه وذنوبه وآثامه بمسقط رأسه وبوطنه المغرب، محلقا في الفضاء والجو وكأني به يرتفع من الأرض نحو السماء، باحثا عن الخلاص وعن التخلص من همومه وآثامه وخطاياه. وعليه فالطائرة تصبح عاملا مساهما و في تطهيره وكذلك في مساعدته على التغير من حالة الشك الى حالة اليقين ، ومن المدنس نحو المقدس . يقول بهذا الصدد: " استدير من الكرسي كرسي الطائرة ذات اليمين وذات الشمال أشياء تتهاوى علي دراكا كأنما هو البرد أضع ذراعي على رأسي كأنما أتحامى وقعه ...ألا تدعني هذه الهجمات؟ هو ماضي؟ وهل هو ماض؟ لقد أقبرته أنا مقدم على الحج وهل اقبرت ذاك الماضي؟ لا تزال أغلال تربطك به ؟ "الرواية ص 44

3. المستشفى

عادة المستشفى هو مكان للإستشفاء، والتطبيب وكذلك تخفيف الآلام والأمراض بأنواعها الخطيرة والأقل خطورة، لكنه يحضر هنا بهذا الصدد كمعادل رمزي استشفائي للكاتب ذا عمق روحاني ينقل المريض من حالة مرضية اعتقادية الى وضعية مخالفه تماما، فقد حضر الكاتب قصد الإستشفاء من مرض عضوي لكن رمزية هذا الحضور إلى هذا المكان بالضبط تكتسي رمزية أخرى، استشفاء من أمراض عقدية اعتقادية دينية إلى مرحلة استشفائية نقاهية أخرى بعيدا عن معاناة المرض. فالمعاناة النفسية والروحية أكثر وطء وألما من المعاناة العضوية، وهذا ما يرمز إليه المستشفى بالنسبة للكاتب:" يقول وقصدت فرنسا مرتين لإجراء العملية لمعالجة الخطأ الطبي عند من يعد من كبار المختصين وفي أرقى المستشفيات ولم تكلل العملية بالنجاح فلم أر بدا أن اقصد طبيبا مغربيا في مستشفى عمومي". الرواية ص 15. لم تكن هذه المرة هي المرة الوحيدة التي دخل فيها الكاتب المستشفى بل ستتوالى هذه الزيارات كلما اشتد به المرض ودعت الضرورة إلى ذلك يقول ووصلت المستشفى بالرباط خمس دقائق قبل الموعد المحدد قادما من الحفل الفلسطيني بمكناس وحل الطبيب لم يبد من ملامحه أنه كان واثقا بل لم يبد أنه كان مهتما حضر في الموعد المضروب ووصف لي مهدئات ثم وعد بأن يأتي عند الغد على الساعة السابعة صباحا. وعن ذاك الطبيب في الموعد، كما لو هو ساعة سويسرية .. لا أزال أذكر والليل بهيم، وآلام شديدة تعتصرني بعد العملية، أني حاولت أن أمد يدي إلى ناقوس الممرضة، فلم أستطع لشدة الآلام وبرحائه، فاستعضت بآلة التحكم عن بعد للتلفاز التي كانت على مقربة مني. أشعلت التلفاز لأسلو، لأنسى آلامي"الرواية ص 16.  هذا بخصوص ولوج الكاتب للمستشفيات المغربية. أما بخصوص ولوجه لمستشفيات خارج البلاد فيقول:" دخلت المستشفى فحصني الطبيب، وشخص داء الزائدة، وقرر إجراء العملية على عجل... واستفقت على آلام الجرح... ولكن شيئا أخذ يعتمل في نفسي القلقة.. في فترة النقاهة التي امضيتها بمستشفى بكوالالمبور انغرست بذرة فؤادي ..

كان الطبيب حفيا بي. وكان أن رزق ولدا، ولكنه رأى أن لا يبرحني. وسألته والطبيبة التي كانت تساعده لما أنتما حفيان بي؟ أجابا: لأنك أخ في الاسلام ولا يمكن ان نتركك وشأنك وقد غادر وفد بلدك". الرواية ص 69. 

4. البيت

لا يشعر الإنسان عادة بالطمأنينة والإرتياح إلا حينما يستقر ببيت يأويه، ويحميه من البرد ومن الحر، ومن شر الخلق ليحقق نوعا من الإستقرار النفسي والمعنوي، كما يلعب البيت دورا مهما في تخليد الذكريات منذ الطفولة وحتى الكهولة أو الشيخوخة، لذلك فهو مكان له مكانته ولا يجد الانسان نفسه الا فيه، فمنه ينطلق واليه يعود كلما جارت دروب الحياة وهمومها ومشاغلها ومشاكلها عليه. "البيت يحمي احلام اليقظة والحالم ويتيح للإنسان ان يحلم بهدوء ان الفكر والتجربة لا يكرسان وحدهما القيم الإنسانية فالقيم المنسوبة الى احلام اليقظة تسم الإنسانية في العمق يتميز حلم اليقظة بالاكتفاء الذاتي اذ يستمد متعه مباشرة من وجوده ذاته ولهذا فان الأماكن التي مارسنا فيها احلام اليقظة تعيد تكوين نفسها في حلم يقظه جديده، ونظرا لان ذكرياتنا عن البيوت التي سكناها نعيشها مرة اخرى كحلم يقظه، فان هذه البيوت تعيش معنا طيلة الحياة[13] يقول أوريد :" كنت تعبا حقا من  أن أسكن بيتا ليس لي وكانت هناك إشراقات تغري بأن أعود إلى بيتي الأول بيتي الذي سمعت فيه صوت القرآن يتلى من الفجر يصبح به والدي وفيما ناغتني به والدتي من أشعار أمازيغيه في مدح الرسول عليه أزكى الصلاة والسلام أو هي تتلو علي قصة النبي يوسف عليه السلام ثم فيما غرسته جدتي في نفسي ورعاه والدي ولكن ذلك الميراث أضحى في فترة من حياتي طقوسا ونصوصا وكان يصدني عن السير"الرواية ص 49 . ويواصل في مكان آخر من الرواية:" كانت جدتي قد نهضت مع الفجر من غرفتها المشرفة على الحوش ، وصلت الصبح ، ثم اقتعدت في زاوية من "الغرفة "تذكر الله ... ثم أراني قد صعدت الدرج حيث والدي في الغرفة فيخرج أبي فرحا مبتهجا وهو يسمع ندائي نداء القرآن رحم الله عمتي من كنت أناديها بأختي ... ثم أراني في بيتنا بواحة بوتالمين وقد غشينا أنا وأخي عبد الله المدرسة نتردد أثناء العطل على الكتاب لنحفظ القرآن .." الرواية ص 82 إن إسهاب الكاتب في وصف بيت عائلته بالراشدية، معناه الإرتباط بالجذور، و له دلالة عميقة بالإرتباط  والإنتماء إلى الجذور وإلى المنبع،  فرمز البيت بالنسبة اليه او رمزيه البيت تعني دلاله عميقة معناها العودة الى الأصول وإلى حيث ظلال القران الوارفة، تظل بيت أسرته وتحفها الملائكة. ولذلك فلا نستغرب إحساسه وحنينه بالعودة إلى تلك الديار لما خلفته من ذكريات كثيرة وجميلة في ذاكرته الصغيرة رمزية المكان بالنسبة إليه وبيت أبويه لهما دلالة كبيرة لديه .

5. الأمكنة المفتوحة

• المدينة المنورة

تحتل المدينة المنورة مكانة خاصة لدى عموم المسلمين في بقاع المعمور، نظرا للأدوار الطلائعية الدينية التي لعبتها في تاريخ الإسلام فإليها هاجر الرسول الكريم صلوات الله وسلامه  عليه واستقبل  أيما استقبال، سيظل التاريخ يسجل بمداد من عسجد ذلك الإستقبال الذي حظي به رسول الإسلام صلى الله عليه وسلم من لدن هذه المدينة وساكنيها، والحب الذي كانوا يكنونه لرسول الاسلام حينما هاجر إليهم قادما من مكة، بعدما ضيق عليه سكان قريش المجال فخرج مهاجرا إلى المدينة المنورة التي فتحت أحضانها لاستقباله وكان استقبالا لن يتكرر في التاريخ الإسلامي إنه استقبال خير البرية والأنام رسول الإسلام صلى الله عليه وسلم محمد ابن عبد الله.

 ومثلما شكلت هذه المدينة نقطه تحول مفصلية  وحاسمة  في تاريخ الاسلام كان الأمر نفسه بالنسبة للكاتب حسن أوريد  يقول بهذا الصدد" بعد صلاة العشاء خرجنا مع مغربي يقيم بالمدينة ويشتغل في الفندقة أخذنا الى مكان موقعة أحد..  مكان مهمل وربوة هي المكان الذي كان به الرماة .. أما كان خليقا الاعتناء بهذا المكان عوض أن يكون شبيها بأسواقنا الأسبوعية؟ أخذنا مرافقنا المغربي إلى الجانب العصري من المدينة : تجليات العولمة، ساحات كبرى للتسوق، ماركات عالمية، مقاهي، مطاعم، كأنما فصلت عن مكان العبادة... وأراني المرافق جبلا به يوجد قصر الملك ، وشرح لنا أن الدجال سيخرج من هناك، ولكنه لن يدخل المدينة-على خلاف مكة-  و أنه حسب حديث،  سيخرج إليه أربعون ألف منافقا أو – سبعون - لا أذكر، وانه سيضرب بسيفه شخصا فيفصله شقين، فيرده إلى حالته الأولى، فيقول له أو لم تؤمن بي أني أنا الله؟  فيرد الشخص الذي فصل شقين ثم رد إلى حاله الأول: بل أنت الدجال. وإثر ذلك يفصل الدجال إلى الشام.. استمعت الى قول محدثي دون أن أعقب. سألته إثرها عن مقبرة البقيع ، وقال لي إن موتاها أول من يبعث يوم الحشر. الرواية 104/105 المدينة المنورة نورها شاع في الكون حينما حل بها سيد الخلق سيدنا محمد صلوات الله وسلامه عليه فأصبحت منورة وتلك رمزية دينية قدسية،  تبين أهمية هذه البقعة الطاهرة من الأرض، ولذلك أنشد سكانها حينما استقبلوا أعظم رسول في الكون :طلع البدر علينا من ثنيات الوداع وجب الشكر علينا ما دعا لله داع أيها المبعوث فينا جئت شرفت المدينة مرحبا يا خير داع،  ولذلك فالدلالة العميقة والرمزية لهذه المدينة بالنسبة لصاحبنا وكاتب الرواية تعتبر نورا أنارا دربه وقلبه وسبيله وأخرجه من الظلمات إلى النور وهذه المدينة تعتبر  فأل خير بالنسبة إليه.

• الصحراء

لطالما اعتبرت الصحراء بقعة جميلة ساحرة، تمتد في المدى بواحاتها ونجومها الساطعة ليلا وكثبانها الرملية ورحلات ساكنيها أومرتاديها، حيث يستمتع زائروها وساكنوها بسحرها وهدوئها وصفاء جوها، وطيوبة أهلها، وبالتالي فالعرب عاشوا داخل هذه الصحاري حياة مليئة بالشغف والفن والإبداع الشعري الرصين الذي امتد لقرون منذ العصر الجاهلي الى اليوم. فقد شغلت الأدباء وألهمت الشعراء منذ قديم الأزمان . وحسب ابراهيم الكوني:" الصحراء وحدها تغسل الروح تتطهر تخلو تتفرع، تتفضل فيسهل ان تنطلق لتتحد بالخلاء الابدي" .[14]

لقد كان الكاتب ولعا عاشقا للصحراء محبا لها ولأجوائها ولهدوئها، ورجالاتها الخلوقين يقول بهذا الصدد:" كنت أبحث عن بقايا هذه الذهنية في الصحراء، كما لو أن الصحراء هي المتحف الذي يحفظ ما تبقى من هذه العقلية.. كنت كلفا بالصحراء أجوب فيافيها، وأقرأ آدابها، وأجمع أهلها فيما سلف من عمري، في بعض الثغاء من مهرجان كنت أشرف عليه.. هناك اكتشفت ابراهيم الكوني، أديب ليبيا النحرير. وتعرفت الى شاعر ومغن كبير من الطوارق، ومن صحراء جانيت بالجزائر، عثمان  بالي لا ازال اذكره وقد حل واسرته ونحن على كثيب رمال مرزوكة.. وكان له موعد مع الصحراء، في صحراء جانيت، حينما جرفته السيول. رحمه الله . كنت أرى في الصحراء أرضا للقاء، رباط الصحراء هو فكرة. الصحراء تهزأ بالمكان.. وكنت أجري وراء سراب.. أضحت الصحراء مزقا تأبى على بنيها أن ينتقلوا فيها.. بل صاروا يقتتلون من اجل خريطة، ومن أجل مكان يضيق بما رحب.. كنت أريدها نورا ينداح ليملأ الأرجاء بلا تمييز بين الربى والآكام والكثبان والآطام". الرواية ص 68.

 الصحراء رمز للبطولة، والنقاء، والصفاء ودماثه الأخلاق،  والكاتب ينحدر من تلك المناطق،  صحراوي قح يمتح من ثقافة الصحراء، وبراءة أهل الصحراء، ومن كرمهم الحاتمي. فهم بالنسبة إليه رمز الكرم والجود والسخاء، والنقاء لكنه من خلال ذلك يرمز إلى خلاف بين الإخوة الأعداء، المغرب والجزائر وإلى الخلافات حول الصحراء المغربية ،  الأرض التي أدت الى قطيعة بين الأهل والإخوة . صراع مفتعل ومصطنع يروم تقسيم وتشتيت دول المغرب العربي ومن خلاله الأمة العربية والإسلامية.

الصحراء مكان مفتوح على المدى،  تفتح ذراعيها لكل من يود زيارتها بكرمها وجودها وخيراتها ونقائها وصفائها،  مترامية الأطراف شاسعة المدى، بكثبانها الذهبية التي تعكس المعدن الأصيل لهؤلاء السكان، سكانها ، ولهاته المناطق الطيبة، طيبوبة لم يعد لها وجود إلا بهذه المناطق ، لم تفعل فيهم العولمة فعلها بعد .

• عرفات

عرفة جبل يقع بين مكة والطائف ويعتبر ركنا ركينا من أركان الحج ومن أهم مناسك الحج أيضا، وتقام به وقفة تسمى وقفة عرفة وذلك في يوم التاسع من شهر ذي الحجة وتعد الوقفة بعرفة أهم مناسك الحج، كما قال الرسول صلى الله عليه وسلم الحج عرفة فهو ليس جبلا ككل الجبال بل يكتسي قدسية، ومكانة عظيمة عند رب العالمين، والوقوف به أثناء آداء مناسك الحج ضرورة لا نقاش فيها، بدون الوقوف بعرفة لا يمكن أن نتحدث عن حج،  فلا يقبل الحج ولا يكتمل إلا بالوقوف بجبل عرفة، فدلالة الوقوف بعرفة دلالة عميقة تكتسي رمزية هامة، ويسمى بجبل الرحمة وهو المكان الذي وقف عليه النبي صلى الله عليه وسلم لإلقاء خطبه الوداع. فله قدسية ورمزية هامة لدى رسول الله صلى الله عليه وسلم وكذا جميع المسلمين. أما رمزيته  و دلالته  العميقة بالنسبة لصاحبنا أوريد  فهي وداعه لحياته السابقة، حياة العلمانية وحياة اللهو وتوديعه لآثامه التي تنوء بحملها الجبال كما يقول هو نفسه  ، وبذلك ودع مرحلة ليستقبل أخرى ،أكثر إيمانا وتقربا إلى الله سبحانه وتعالى . ويوم عرفة هو واحد من أيام العشر الليالي التي حلف بها الله تعالى في سورة الفجر حيث قال:" والفجر وليال عشر هل في ذلك قسم لذي حجر" سورة الفجرالآية:1،2،3،4،5

• أحد

أحد هو جبل يطل على المدينة المنورة ويكتسي أهمية خاصة في تاريخ الإسلام وغزوات الرسول صلى الله عليه وسلم شهد هذا- الجبل عدة أحداث بعد ظهور الإسلام ، وله مكانته الدينية يقول عنه الكاتب: " نظرت إلى أحد وساحة المعركة نظرة اخرى غير النظرة المجردة التي تراءت لي من مكان مترب.. أحد هو امتحان للمسلم. حتى لا تغريه الغنائم فيذهل عن الحق ويقع في المحظور. هو امتحان في مسار المؤمن .هو معرض للنكسات ،عرضة للنكبات، موضع الإبتلاء، بيد أن عليه أن يتجاوز تلك المحن، أن يجعل منها معراجا. لا ينبغي لها أن تثبط همته أو تنال من عزيمته. ليست الحياة طريقا لحبا قاصدا لا  اعوجاج فيه …كيف لا نحب جبل أحد وهو يحدثنا دوما ويجزي لنا من النصح ما ينفعنا في مواجهة الصعاب ومقارعة الخطوب؟  الرواية ص 67/68 . يقول الرسول الكريم صلوات الله وسلامه عليه في جبل أحد" أحد جبل يحبنا ونحبه" فهل من رمزية يمكن إصباغها وإلحاقها بجبل أحد أفضل مما قاله فيه الرسول الكريم صلوات الله وسلامه عليه. فالدلالة العميقة لهذا المكان دلالة لها من السمات والدروس والعبر والرمزيات أيضا ما يجعلها جديرة بالزيارة أما رمزية أحد بالنسبة للكاتب فهي صموده أمام المحن والعواصف التي واجهته في حياته وانتقاله من حقبة متمردة لاهية ماجنة الى حقبة موسومة بالعرفان لرسولنا الكريم ولديننا الحنيف الإسلام. لقد ظل الكاتب كالطود أمام كل ما واجهه من صعاب ومؤامرات كادت تعصف بمستقبله وحياته وأسرته .

•  منى:

تعرف منى بأنها موضع لأداء شعائر الحج، ومبيت الحجاج في يوم التروية، ويوم عيد الأضحى التشريق حيث إن فيها موقع رمي الجمرات والتي تتم بين شروق وغروب الشمس في تلك الأيام من الحج، رمي الشيطان الرجيم، ويذبح فيها الهدي يقول فيها حسن أوريد :" كل هذا يهون أمام تجربه رائعة هنا بمنى أقوام من كل مكان ومن كل الاجناس، يرتدون لباسا واحدا، ويسكنون حضن الجبل، وهذا  الذي يضفي قوة وجمالا على المشهد، ارتباطه بالطبيعة وبالتجربة الأولى ثم هذه التجربة البسيطة للمسلمين وهم يعيشون سواء وقد تجردوا من حطام الدنيا ولباسها تجربة جماعية هي غاية الحج هذا التواجد الذي كنت انشده ". الرواية ص 161.  لباس الحجيج للبياض وخاصة الإحرام يجعل المنظر مهيبا ورهيبا لأنه زي موحد وهو رمز النقاء والصفاء والطهارة والسلام والسكينة كالملائكة، وهو يحيل على المساواة بين كل العباد وتركهم متع الدنيا ومتاعها ومظاهرها الخداعة  والتوجه صوب رب العالمين . وهذا النوع من اللباس أو من الزي الأبيض الناصع البياض والموحد بين كل الحجيج هوشبيه بالكفن وناصع لأنه يرمز الى النقاء وإلى الطهر وإلى التخلص من آثام الدنيا وذنوبها ومعاصيها ...

• خاتمة

بناء على ما سبق يتضح أن رواية رواء مكة لحسن أوريد ، رواية غنية بلغتها وأسلوبها وطريقة حكيها، ما يجعلها رواية فريدة من نوعها،  لها راهنيتها من الناحية الجمالية الفكرية والإبداعية واللغوية، إذ تحبل بالرموز مما يبوأها مكانة شائقة ورائقة،  فهي رواية استثنائية تحفل بمنجز سردي يشكل أيقونة في مسار.

المراجع والهوامش

المصدر:

• اوريد حسن رواء مكة المركز الثقافي العربي الطبعة الأولى 2019 الدار البيضاء المغرب.

تلقي النص الأدبي بالتعليم الثانوي التأهيلي

 بين إشكالات البناء وإكراهات التنزيل

-دراسة ميدانية لآراء أساتذة اللغة العربية -

د.عزيز عشعاش * 

دراسة محكمة

*مؤطر تربوي وباحث في اللغة العربية وعلوم التربية

تقديـــــــــــــم:

يهدف درس النص الأدبي إلى تنمية ذوق الناشئة، وتنمية ميولاتهم واتِّجاهاتهم وتصحيحها، بزرع القيم الإيجابية في نفوسهم، وخلق حافز الإبداع والابتكار الفني لديهم اقتداء بالنماذج الجيِّدة، وإثراء رصيدهم اللغوي والمعرفي، وتمكينهم من أدوات النقد الموضوعي البنَّاء للحكم والتقويم، من خلال وصلهم بالنماذج الأدبية المختارة بعناية ودقَّة، وتمكينهم من عادة القراءة، وربطهم بها باعتبارها الأساس لكل نشاط عقلي أو وجداني أو حسِّي حركي.

وعلى الرغم من أن مشاكل تلقي النص الأدبي متعدِّدة تتداخل فيها متغيرات كثيرة، منها ما هو مرتبط بنمط التفكير التربوي السائد، ونوعية العلاقات الاجتماعية والاقتصادية والتوجُّهات والخيارات السياسية، ومنها ما هو عائد إلى طبيعة الممارسات الصفية داخل قاعة الدرس، إلا أن أراء الأساتذة تبقى لها أهمِّيتها في استجلاء إشكالات التلقي التي يتخبّط فيها الدرس الأدبي قراءةً من لدن المتعلم أو إقراءً من قِبَل تدخلات الأستاذ.

لذلك، اهتمت هذه الدراسة بتوزيع استبيانات على عينة عشوائية من الأساتذة، تتَضَمَّن أسئلة تروم معرفة رأي هؤلاء الأساتذة - باعتبارهم المشرفين على التنزيل البيداغوجي والديدكتكي لمقاربات تدريس النصوص داخل الفصول الدراسية - حول إشكالات التلقي التي يواجهونها عند تدريس النص الأدبي، وتلك التي يواجهها المتعلم/المتلقي، ومطالبتهم باقتراح الحلول التي يرونها كفيلة بمعالجة هذه الصعوبات والتخفيف من حِدَّتِها حتَّى يتحول التلميذ من متلق سلبي إلى متلق إيجابي. ولمقاربة موضوع تلقي النص الأدبي بالتعليم الثانوي والإمساك بإشكالات البناء وإكراهات التنزيل، سنركز على مفاهيم أساسية وقضايا هامة فرضتها طبيعة الموضوع:

• نستهلها في المحور الأول بمقاربة المفاهيم المُشكِّلة لعنوان هذه الورقة العلمية: تلقي، النص الأدبي، التعليم الثانوي، البناء والتنزيل.
• ونتناول في المحور الثاني المتعلق بإشكالات البناء آراء الأساتذة بخصوص:

5. النصوص الأدبية المختارة في الكتاب المدرسي المعتمدة حاليا، وكيفية تنزيلها.
5. درجة تفاعل المتعلم مع الخصائص البنائية للنص الأدبي: (خاصية التقديم والتأخير، والإيجاز والإطناب، وطبيعة الألفاظ العادية السَّهلة والبسيطة التي تصبح محمَّلة بالدلالات داخل النص الأدبي).

• ونهتم في المحور الثالث المتعلق بإكراهات التنزيل بموقف الأساتذة من:

5. تدريس النصوص الأدبية: وذلك لمعرفة أنواع النصوص التي يفضِّلون تدريسها، ومدى اهتمامهم بتمثلات التلاميذ، والصعوبات التي يمكن أن تحُدَّ من فعالية هذه الإجراءات.
5. إقبال ونفور المتعلم من النص الأدبي: وذلك باستطلاع رأيهم حول إقبال أو نفور التلاميذ بصفة عامة على فعل القراءة، ومعرفة أنواع النصوص التي تستقطب انتباههم أكثر وطبيعتها (قديمة وحديثة)، ومعرفة آرائهم حول أفضل السبل لتطوير كفايات المتعلم القرائية وجعله يتعامل مع النص كبنية جمالية تروم إمتاع القارئ وإثارة خياله وإشراكه في عملية الإبداع.

• قبل أن نختم باقتراح بعض الحلول المقترحة لجعل التلاميذ يتعاملون مع النص بكيفية جمالية تروم إمتاع القارئ وإثارة خياله وإشراكه في عملية الإبداع، وجعله يقبل على قراءة النص الأدبي والتفاعل معه تفاعلا إيجابيا بفعالية أكبر.

المحور الأول: الإطار المفهومي

نروم في البداية التركيز على أهم المصطلحات والمفاهيم الرئيسية في هذا المقال، من حيث تعريفها أولا، ثم تحديدها إجرائيا ثانيا، نظرا لما لبعض المفاهيم في المجال التربوي التدريسي من لبس واختلاف نتيجة الترجمة الحرفية دون مراعاة خصائص اللغة العربية ومقتضياتها وقواعد اشتقاقها أحيانا، أو نتيجة اعتمادها على المرجعيات تنموية ونظريات التغيير المختلفة دون الإعلان عنها أحيانا أخرى.

لذلك نروم في هذا المقال الاهتمام في هذا المقال، مقاربة المفاهيم المُشكِّلة لعنوان هذه الورقة العلمية: التلقي، النص الأدبي، التعليم الثانوي.

1.  التلقي:

التلقي فعل استقبال لرسالة، لا يختلف عن مفهوم الاستقبال في إطار الفعل التواصلي اليومي. وهذا يجعله يقتضي كل مكونات العملية التواصلية من مرسِل باث لرسالة، يتم تلقيها من لدن مرسَل إليه، يعمل على فك شفرتها وفق السياق الذي أنتجت من خلاله. وتجدر الإشارة إلى أنه عندما يتعلق الأمر برسالة فنية فإننا نكون أمام تلقٍ أدبي، أما عندما يرتبط الأمر بالعملية التَّعَلُّمِيَّة فإننا نكون أمام تلقِ بيداغوجي.

وبهذا فالتلقي داخل العملية التعليمية التعلمية قدرة تتكون لدى المتعلم/المتلقي بفعل احتكاكه بنصوص قرائية مختلفة في أشكالها وأساليبها ومضامينها، وبالإجراءات المتبعة في إقرائها، مما يجعله يستضمر قواعدها بشكل ضمني؛ وهي قدرة ترتبط أشد الارتباط بقدرة الإنتاج، وتسمح للمتعلم بفهم الموضوعات، وإدراك البنية الكلية التي تكون وراء وحدة الموضوع، وإدراك الترابطات بين بنياته الفرعية، والتمييز بين النصوص من حيث أنواعُها وانتماؤها الأجناسي.

وبما أن الدراسة ذو طبيعة ديدكتيكية فقد ركزنا على مفهوم التلقي، في بعدين. البُعْدُ الأول سيكولوجي، يحتمل فيه التلقي معنى أوسع من مفهوم القراءة، فهو يفترض أن جميع أنظمة الإدراك المعرفية والوجدانية والحسية يتم استثمارها في تعلم اللغة. والبعد الثاني ايديولوجي، يعود إلى اقتران القراءة بإجراءات بيداغوجية تقليدية، لا تراعي الفروق الفردية بين المتلقين، لأنها تعتبر التعليم وسيلة إخبارية وقناة لنقل محتوى ثابت يحافظ على استمرار الثقافة والعلاقات الاجتماعية السائدة، عكس التلقي الذي يقوم على تصور مغاير، يعتبر التعليم وسيلة من وسائل التكوين الذاتي المستمر، بمعنى أن الذات تستقبل المعرفة لا لإعادة إنتاجها وإنما لبناء معرفة بديلة وإحداث تغيير في العلاقات الاجتماعية سيرا بها نحو الأفضل.

غير أن التلقي البيداغوجي في مؤسساتنا التربوية تواجهه صعوبات كثيرة مردها إلى الأستاذ، والتوجيهات الرسمية، ومجهود التلميذ، وطبيعة الممارسة داخل الفصل الدراسي...

2.  النص الأدبي:

يحدد النص الأدبي طبيعة المادة التعليمية وموضوع القراءة التي نحن بصدد البحث في إشكالات تدريسها، وهو مفهوم إشكالي من أكثر المفاهيم غموضا والتباسا في عمليات التدريس، عالق في الدرس القرائي بين مرجعيات الأستاذ المعرفية المتخصصة، والسياق التعليمي الذي أدمج فيه هذه المرجعيات وأعيد بناؤها. ونعتقد أن معرفة وضعه الاعتباري في درس القراءة كفيلة بتذليل كثير من صعوبات تدريس المادة، وبدون قيامنا بهذا العمل يكون من العبث تقديم منهجيات للقراءة، أو توجيهات ووصفات لإتقان مهارات تحليل النصوص وتركيبها، وحل عقدها.

فما مفهوم النص الأدبي في الدرس القرائي؟ وهل يختلف مضمون هذا المفهوم عما هو عليه في نظريات النص والخطاب وعلوم اللغة والأدب؟

يعتبر النص الركن الثالث والأساسي في العملية التعليمية التعلمية إلى جانب قطبيها الآخرين المتعلم والأستاذ؛ ويشكل في العملية التدريسية للأدب البؤرة الرئيسية، في جل مراحل تعلم اللغة، ابتداءً من المستويات الأولى للدراسة الابتدائية، وانتهاءً بالمستويات العليا في الدراسة الجامعية، لأن دراسته تمكن المتعلم من الوقوف على أسرار النص اللغوية وتذوق دقائقه الجمالية، ومن ثم التمرس بأساليب اللغة وإدراك ما تتميز به اللغة العربية الأدبية عن غيرها.

غير أنه في السياق التعليمي يخضع مفهومه لنقل ديدكتيكي يترجم انشغالات البيداغوجية الحديثة، واختيارات المنهاج، وأهداف تدريس القراءة والنصوص، ومعايير اختيار النصوص وتصنيفها وتبويبها وتوزيعها، وتحديد خطوات قراءتها، ويفتح مفهوم النص على أسئلة تعليم اللغة وتنشيط التواصل والتدريب على مهارات القراءة، وتنمية الميول الديمقراطية وقيم التعاون والاختلاف والتنوع... فهو منظور إليه باعتباره "وحدة تدريسية تمثل محورا تلتقي فيه المعارف اللغوية المتعلقة بالنحو والصرف والعروض والبلاغة وعلوم أخرى كعلم النفس والاجتماع والتاريخ؛ بالإضافة إلى المعطيات المعرفية المتميزة التي صارت تقدمها علوم اللسان في دراسة النصوص، وما في ذلك من فائدة جليلة تعود بالنفع على العملية التعليمية"( ).

وهكذا فالنص في السياق المدرسي يتحدد انطلاقا من الوظيفة التي يسندها إليه المنهاج التعليمي في بناء تعلمات المتعلمين وتطوير كفاياتهم ومهاراتهم القرائية والكتابية، ويعرف بالنظر إلى مكوناته الداخلية والخارجية المحيطة بفضاء إنتاجه وتلقيه المؤسسي. فهو:

-         موضوع يستعمل لأغراض التعليم؛

-         يكشف بالدرجة الأولى عن إمكانات لغوية قابلة للاستثمار في تعلم اللغة؛

-         أنه حافل بأساليب وطرائق في التواصل تسمح للمعلمين والمتعلمين بإدراك اللغة في بعدها التواصلي؛

-         أنه يتضمن مادة تثقيفية واسعة بإمكانها أن تستقطب إليها عمليات التدريب على اكتساب المعارف والمهارات والقيم المنشودة ...

3.  التعليم الثانوي:

يعد التعليم الثانوي التأهيلي همزة وصل ومحطة دراسية بين التعليم الإعدادي والتعليم التأهيل. ويشتمل على سلكين دراسيين السلك الثانوي الإعدادي والسلك الثانوي التأهيلي. وسنقتصر على الصنف الأخير نظرا لارتباطه المباشر بموضوع بحثنا.

يشكل السلك الثانوي التأهيلي امتدادا تعليميا للسلك الثانوي الإعدادي، "يلتحق به التلاميذ الحاصلين على شهادة السلك الإعدادي والذين تمّ توجيههم من لدن مجلس التوجيه بالإعدادية" (الجريدة الرسمية عدد 5024، المادة 23  المرسوم رقم 2.02.376 الصادر في 6 جمادى الأولى 1423 (17 يوليوز 2002))، حيث يراهن على تثبيت ودعم وتعميق المكتسبات السابقة للمتعلم في هذه المرحلة على المستويات المعرفية والمهارية والسلوكية، كما يعتبر مرحلة أساسية يتلقى المتعلمون خلالها تكوينا نظريا وعمليا يرتكز على "تنويع مجالات التعلم بكيفية تسمح بفتح سبل جديدة للنجاح والاندماج في الحياة المهنية والاجتماعية أو متابعة الدراسات العليا"(المادة 21 من المرسوم نفسه، ص: 64).

يستغرق التعليم الثانوي التأهيلي ثلاث سنوات دراسية يتم توزيعها على سلكين:

• سلك الجذع المشترك: تدوم الدراسة فيه سنة واحدة، يتم توجيه المتعلمين في نهايتها إلى أحد مسالك سلك البكالوريا.
• سلك البكالوريا: مدته سنتان دراسيتان. (السنة الأولى تشتمل على تسعة مسالك. والسنة الثانية تغطي أربعة عشر مسلكا (المادة 21 من المرسوم نفسه، ص: 64)، منها ما يتعلق بالتعليم العام ومنها ما يرتبط بالتعليم التأهيلي التكنولوجي). ينجز التلاميذ خلال مدة الدراسة بسلك البكالوريا الفروض الكتابية المحروسة ومختلف الأنشطة المدمجة الصفية بصيغ متنوعة، كما يجتازون امتحانين إشهاديين: (جهويا – ووطنيا). ويختم بنيل شهادة البكالوريا أو شهادة نهاية التعليم الثانوي التأهيلي بالنسبة للتلاميذ غير الحاصلين على شهادة البكالوريا (المادة 22 من المرسوم نفسه، ص: 64).

المحور الثاني: الإطار النظري والمنهجي للدراسة

1.  أهمية الموضوع وأسباب اختياره

بالنظر إلى أهمية تدريس مادة النص الأدبي والأهداف المتوخاة من تدريسها، وإلى تزايد شكوى الأساتذة من تدريسها، ارتأيت المغامرة في مقاربة صعوبات قراءة وإقراء المادة، رغم ما يساورني من إحساس بصعوبة في تشخيصها تشخيصا دقيقا، وإن كانت بعض التعليلات لجوانب من صعوبات تدريس المادة تبدو واضحة كنفور التلاميذ من دراستها، أو سوء اختيار بعض النصوص الأدبية، أو قصور الحصَّة الزمنية المخصصة للمادة، إلى غير ذلك من التبريرات التي تُفصحُ عن درجة الهم الذي يكابده الأستاذ إزاء المادة، غير أنَّها لا ترقى إلى مستوى العلمية.

فقد اهتمت المقالة باستجواب الأستاذ، حتَّى يعبِّر عمَّا يعترضه من مشاكل على مستوى تلقي النص الأدبي، لأنه أدرى بالجوانب السلبية ومكامن الخلل التي تجعل من قراءة المتعلم للنصوص الأدبية داخل الفصل الدراسي مجرد لقاء عابر تُهيمن عليه النفعية المرتبطة بالامتحانات، وتطغى عليه الرتابة لانعدام التماهي الفكري والروحي بسبب غياب الذائقة الأدبية ومتعة الاشتغال، ولأنه أحد الأركان الأكثر تأثيرا في العملية التعليمية التعلُّمية، إذ يعد وسيطا بينه والنص الأدبي، يُيسِّر تلقيه له بشكل إيجابي، أو يحول دون هذا التلقي بتدخلاته التي يقوم بها داخل الفصل.

وإيمانا منِّي بدور الأستاذ الهام والمحوري داخل المنظومة التربوية، على عكس بعض الباحثين الذين يهمشونه، مسوغين ذلك إلى أن أحدث النظريات والبيداغوجيات تحصر دوره في التوجيه والإرشاد داخل الفصل الدراسي. ويتمظهر هذا التهميش في عدم إشراكه والأخذ برأيه في القضايا التي تهمُّ كلَّ إصلاح تربوي، زاعمين بأن إصلاح المناهج وتجديد البيداغوجيات كفيل بتحقيق الجودة المنشودة، وهنا نتساءل عن جدوى تغيير المناهج وتنويع المقاربات ما لم يتغيَّر القائمون بأجرأتها وما لم يتم إشراكهم في هذا التغيير بصفتهم الأقرب لمعرفة الصعوبات والمشاكل والأسباب التي تُمَوضِعُ المتعلم في دائرة المتلقي السلبي، وتحول دون جعله قادرا على التفاعل فكريا ووجدانيا مع النصوص المقرَّرة.

وعلى الرغم من أن مشاكل تلقي النص الأدبي متعدِّدة تتداخل فيها متغيرات كثيرة، منها ما هو مرتبط بنمط التفكير التربوي السائد، ونوعية العلاقات الاجتماعية والاقتصادية والتوجُّهات والخيارات السياسية، ومنها ما هو عائد إلى طبيعة الممارسات الصفية داخل قاعة الدرس، إلا أن أراء الأساتذة تبقى لها أهمِّيتها في استجلاء هذه المشاكل التي يتخبّط فيها الدرس الأدبي قراءةً من لدن المتعلم أو إقراءً من قِبَل تدخلات الأستاذ.

لذلك، وزعت استبيانات على عينة عشوائية من الأساتذة، تَضَمَّنت أسئلة تروم معرفة رأي هؤلاء الأساتذة حول الصعوبات التي تواجههم في تدريسه للنص الأدبي، وتلك التي يواجهها المتعلم/المتلقي، ومطالبتهم باقتراح الحلول التي يرونها كفيلة بمعالجة هذه الصعوبات والتخفيف من حِدَّتِها حتَّى يتحول التلميذ من متلق سلبي إلى متلق إيجابي.

2. إشكالية الموضوع وفرضياته

ولأهمية الموضوع والصعوبات الجمة التي يطرحها، انطلقت هذه الدراسة من الإشكالية الآتية:

• ما الصعوبات التي يواجهها كل من الأستاذ والمتعلم في قراءة وإقراء النص الأدبي؟ وهل هذه الإشكالات والصعوبات مرتبطة بنمط التفكير التربوي السائد، ونوعية العلاقات الاجتماعية والاقتصادية والتوجهات والخيارات السياسية... أم أنها مرتبطة بطبيعة الممارسات الصفية داخل قاعة الدرس؟ وما الحلول التي يراها الأستاذ كفيلة لتذليل هذه الصعوبات والتخفيف من حدَّتها حتى ينتقل المتعلم / المتلقي ومن وضع سلبي إلى وضع إيجابي؟

وما دام الأساتذة قطب رئيسي ومحور أساسي في هذا الدرس معنيون بتدريسه، فهم المؤهلون أكثر من غيرهم للتعبير عن الصعوبات التي تعترضهم إزاء النص الأدبي، وذلك بالإجابة عن الأسئلة الموضوعة في الاستمارة الموجهة إليهم وتذْيِلها باقتراحات وحلول لتجاوز المشاكل والصعوبات المعبَّر عنها، غير أن هذا لم يمنعنا من تسجيل بعض الفرضيات، باعتبارها حلولا مؤقتة، لإثبات صحتها أو عدم صحتها، نعرضها كالآتي:

قد انبثقت عن هذه الإشكالية أسئلة فرعية أخرى ستتم الإجابة عنها ضمن هذه الدراسة، وسيتم التطرق فيها لبعض الصعوبات والمشاكل المرتبطة بالنص الأدبي، والمتعلم والأستاذ وبعض الإكراهات الخارجية المرتبطة بسياق النص الأدبي كالغلاف الزمني، والفضاء المكاني، وطول المقررات، وكثرة المناهج الدراسية، واكتظاظ التلاميذ... على اعتبار أن الموضوع متعدد الأبعاد والأشكال، ومن ثم فالعوامل التي تحدُّ من التلقي الإيجابي عديدة مرتبطة بكل الأطراف المتدخِّلة والمعنية بالأمر من توجُّهات واختيارات سياسية، وكتب مدرسية، وطرائق تدريسية، وأساليب تقويمية... ومادام الأساتذة هم محور هذه الإشكالية، لكونهم مؤهَّلَين أكثر من غيرهم للتعبير عن الإشكالات التي تكتنف تدريس النص الأدبي، فقد تمَّ اعتماد استمارات وُجِّهت إليهم.

3.  فرضيات الموضوع

تمَّ الانطلاق من تسجيل بعض الفرضيات، باعتبارها حلولا مؤقتة لبعض إشكالات تلقي النص الأدبي في الثانوي التأهيلي، تحتاج إلى التمحيص أو الدحض بعد تحليل نتائج الاستمارة الخاصة بكل عيِّنة على حدة، ومن جملة هذه الفرضيات، ما يلي:

1. لم تنجح المدرسة في تربية المتعلمين تربية قرائية ترسخ عادة القراءة المستقلة في نفوسهم؛
2. توظيف المتعلمين لاستراتيجيات غير فعالة أثناء معالجتهم للنص الأدبي ينعكس سلبا على تحصيلهم القرائي؛
3. لم تنجح البرامج بما تحمله من تصورات في استمالة وجذب المتعلمين على الإقبال عليها؛
4. تتحول خصائص النص اللغوية المعجمية والتركيبية والدلالية إلى معيقات تشوش على المتعلم فَهمَه، وتُكَرِّسُ فيه عادات التَّلقِي السلبي بسبب جهله لطبيعة اللغة الأدبية، وعدم اهتمام الأستاذ بتوجيهه إلى خصوصيتها وركونه إلى الشرح والتفسير.
5. عدم وعي الأساتذة بمزايا تعددية الكتب المدرسية في إغناء رصيدهم التربوي، وتنمية كفاياتهم البيداغوجية، وتنويع وسائلهم ووضعياتهم وأنشطتهم الديدكتيكية.
6. عدم قدرة الأستاذ على تدبير وضعيات تعليمية تراعي مستويات المتعلمين المختلفة، مردُّه ضعف تكوينه الأساس الذي تلقاه بالمراكز التربوية لقصر مدة التكوين من جهة، وعدم قيامهم بالتكوين الذاتي المستمر رغم أهميته من جهة ثانية.

لقد وجَّهت هذه الفرضيات أسئلة الاستمارة، ورغم أنها كلُّها واردة في صنع مشاكل التلقي، إلا أن المشاكل الحقيقية هي ما تُفصِحُ عنها عينة البحث التي وُجِّهت إليها الاستمارة.

4. أهداف البحث

     من الأهداف التي أروم الوصول إليها من خلال هذا البحث الميداني، ما يلي:

1. رصد آراء الأساتذة بخصوص النصوص الأدبية المختارة في الكتاب المدرسي المعتمدة حاليا، وكيفية تنزيلها.
2. آراء الأساتذة حول درجة تفاعل المتعلم مع الخصائص البنائية للنص الأدبي
3. موقف الأساتذة من تدريس النصوص الأدبية، وموقفهم حول إقبال ونفور المتعلم من النص الأدبي؛
4. اقتراح لعض الحلول لجعل التلميذ يتعامل مع النص الأدبي بكيفية جمالية تروم إمتاع القارئ وإثارة خياله وإشراكه في عملية الإبداع،

وستتضمن هذه الدراسة محاور تمَّ توزيعها على الشكل الآتي:

• المحور الأول: مقاربة المفاهيم المشكِّلة لعنوان البحث؛
• المحور الثاني: موقف الأساتذة من إشكالات التفاعل مع بنية النصوص الأدبية المقترحة بالكتب المدرسية؛
• المحور الثالث: موقف الأساتذة من إكراهات تدريس النص الأدبي؛
• المحور الرابع: الحلول المقترحة.

وسننطلق في هذه الدراسة، من إطار منهجي يخصًّص للحديث عن عيِّنة البحث وأدواته وميدانه وحدوده وصعوباته... ثم نشرع في تحليل نتائج البحث تحليلا كمِّيا وكيفياً من خلال الأجوبة المحصًّل عليها ضمن الاستمارات. قبل أن ننتهي إلى استنباط خلاصات واستنتاجات تهم رصد إشكالات تلقي النص الأدبي ودرجة تفاعلهم مع النصوص الأدبية تفاعلا إيجابيا.

وعموما فإن مساءلة شريحة متعددة ومتباينة من المتعلمين يمكِّننا من:

1. استخلاص رأي الأساتذة بخصوص النصوص الادبية المدروسة وتفاعلات المتعلمين مع النصوص المختارة، وهو أمر في غاية الأهمية، مادامت العملية التعليمية التعلمية عملية تفاعلية بين هذه العناصر الثلاثة.
2. جمع بيانات ومعلومات بينهم حول قضايا تهم الاشتغال على النص الأدبي.
3. عقد مقارنة من شأنها أن تُفضِي إلى نتائج هامة مدعَّمة بحجج واقعية.
4. تعميق معرفتنا بتمثلات المتعلمين حول إشكالات التلقي، لتصحيح مسار الدرس الأدبي.

5.  الفئة المستهدفة والمقاربة الميدانية

لقد تم استهداف أساتذة التعليم الثانوي التأهيلي بنيابتي تازة وسيدي البرنوصي، وقد تم اختيار العينة عشوائيا، بحيث شملت عدة مؤسسات للتعليم الثانوي التأهيلي.

وهي تتوزع كالاتي :

1.5. التوزيع حسب الجنس

تم توزيع الاستمارة عشوائيا على الفئة المستهدفة، فتبين من خلال تحليل النتائج أن نسبة الإناث من الأساتذة وصلت إلى 44 %، في حين أن نسبة الذكور وصلت إلى 56%.

2.5. التوزيع حسب الأقدمية

من خلال المبيان، نلاحظ أن أقدمية السادة الأساتذة مالئي الاستمارة تتباين، فقد شملت جميع الفئات الموجودة داخل الثانويات، من أساتذة جدد لا تتعدى أقدميتهم خمس سنوات إلى أساتذة يتوفرون على أقدمية تصل إلى خمس وثلاثين سنة أو أكثر.

وقد تم التركيز على الأساتذة القدامى والجدد، كما هو واضح من خلال المبيان، لاختلاف خبراتهم المعرفية وتجاربهم الميدانية.

3.5. التوزيع حسب المستوى الدراسي.

من خلال هذا المبيان نلاحظ اختلاف مستويات السادة الأساتذة مالئي الاستمارة الدراسية، وهذا من شأنه أن يثري البحث والنتائج.

4.5. التوزيع حسب المدينة.

من خلال المبيان يتضح أن نسبة المستجوبين حسب المدن، وصلت إلى 55 % بالنسبة لمدينة تازة، و45 % بالنسبة لمدينة الدار البيضاء. وقد تحكم في هذا التفاوت الرغبة في المقارنة بين وسطين مختلفين على مستويات شتى اقتصاديا وثقافيا واجتماعيا... ويعزى انخفاض نسبة عدد الأساتذة مالئي الاستبيان بنيابة سيدي البرنوصي مقارنة مع عدد الأساتذة المستجوبين بنيابة تازة بخمس درجات في المائة، إلى إكراهات التنقل بين المدينتين، وظروف اشتغالي بمدينة تازة.

5.5.خامسا : التوزيع حسب الوسط.

لقد وصلت نسبة الأساتذة المستجوبين العاملين بالوسط الحضري إلى 87 %، مقارنة مع العاملين بالوسط القروي 13 %، وتُعزى هذه النسب إلى أن عدد الأساتذة العاملين بالوسط الحضري لمدينة تازة يفوق عدد الأساتذة العاملين بالوسط القروي، وأن ثانويات نيابة سيدي البرنوصي كلها تابعة لوسط حضري.

1. إشكالات البناء (موقف الأساتذة من إشكالات التفاعل مع بنية النصوص الأدبية المقترحة بالكتب المدرسية)

يهدف هذا المحور إلى معرفة رأي الأساتذة الفاعلين المباشرين في التدريس بخصوص النصوص الأدبية المختارة في الكتاب المدرسي، والجوانب المتحكمة في اختيارها، مادامت عملية اختيار النصوص الأدبية ليست بالعملية السهلة، وينبغي أن نوليها العناية اللازمة قبل إقرار أي نص للتدريس، "فليس كل قديم أجود لقدمه، ولا كل حديث أحسن لحداثته، ولا كل مرتبط بالبيئة أفضل لتلك العلاقة"^([1])، ثم كيفية تجاوز سلبيات سوء الاختيار والتصرف فيها بالحذف والتجزيء، كما يهدف المحور معرفة مدى وعي الأساتذة بأهمية تعددية وتنوع الكتاب المدرسي، والغاية الأساس من هذا الهدف النبيل المتمثلة في مراعاة الفروق الفردية والجماعية بين الجهات والأفراد، أي بين الجهات الأكثر تمدُّنا وبين الجهات الفقيرة، وبين الفئة النشيطة والمتميزة وبين الفئة الضعيفة أو الوسطى بين الأولى والثانية.     

• السؤال الأول: كيف تجد المختارات الأدبية في الكتاب المدرسي؟            

لقد تم الانطلاق في هذا السؤال من فرضية مفادها أن ضعف استجابة المتعلمين قد يكون راجعا إلى أن مضامين النصوص المقترحة في الكتاب المدرسي غير ملائمة لحاجيات وتطلعات المتعلمين، أو إلى أن ألفاظها وتراكيبها معقدة، غير متداولة تفصل بينها وبين لغة المتعلمين مسافات زمانية أو دلالية، فغدت تشكل صعوبة لدى المتعلم أثناء التلقي، تؤدي إلى تبرمهم منه ونفورهم من دراسته.

وقد أكد أفراد العينة، باعتبارهم الفئة المعنية بتدريس هذه النصوص مباشرة، والمهتمة بمشاكل قراءته وإقرائه بحكم قربهم من التلاميذ، على أن لغة النصوص المقترحة تتسم بنوع من التعقيد، فهي لا تُسهِّل على التلاميذ التعامل مع النص، إذ وصلت النسبة المرتبطة بهذا العنصر 46 %، ولم تعبِّر عن سهولة اللغة التي كُتِبت بها هذه النصوص معجميا وتركيبيا سوى 16 %.

وقد أثبت 24 % فقط من أفراد العينة أن هذه النصوص المقررة ملائمة لحاجيات المتعلمين النفسية والعقلية، و22 % فقط أنها مناسبة لمستواهم المعرفي، وهي نسب ضئيلة تؤكد عدم بناء منهاج اللغة العربية، كما هو مصرَّح به في التوجيهات والبرامج الخاصة بتدريس مادة اللغة العربية بالثانوي التأهيلي، على أسس ديدكتيكية : نفسية، ومعرفية، وثقافية... لأن من شأن هذه الأسس أن تنتقي نماذج ملائمة للمتعلمين، ومقاربات مناسبة تحفِّزهم على التفاعل مع النصوص وإشباع رغباتهم المعرفية عن طريق الملاحظة الواعية، والاستيعاب الصحيح، والتحليل السليم، واتخاذ المواقف، ثم تعديل الاتجاهات.

• السؤال الثاني: ما الجانب الذي يستأثر باهتمام التلاميذ - بشكل أكبر-  في حصة درس النص الأدبي شعرا ونثرا؟

يظهر الجدول أعلاه، أن حظ مضمون النص ومنهجيته في درس النصوص الأدبية، من عناية المتعلم أقوى بكثير من حظ تذوقه الجمالي، ودراسة الكيفية التي يوصِل بها معانيه ومعارفه. إذ شكَّل الاهتمام بمنهجية التحليل (58 %)، وبمضمون النص (52 %)، وليس هناك فرق كبير بين النسبتين، في حين احتلَّ الاهتمام بالجانب الشكلي الفني، وهو الجانب الذي يميز النص المدروس عن غيره من النصوص، والهدف من دراسته، فقط نسبة (18%).

ومن الأكيد أن استيعاب منهجية التحليل، وكيفية تطبيقها يقتضي التمرس على دراسة النص الأدبي شكلا ومضمونا لتحقيق الهدف من وراء دراسة النص.     

• السؤال الثالث: ما الذي يؤثر في فهم التلميذ لدلالات الكلمات العادية التي تصبح داخل النص الأدبي محمَّلة بدلالات أخرى؟          

لا شك أن الاستراتيجية التي يتَّبعها أغلب المتعلمين في فكِّ شفرات نص أدبي لها تأثير سلبي في ظفرهم بالدلالات الكامنة خلفها؛ لاسيما وأننا علمنا في السؤال السابق، أن دال الكلمة عندما يندرج في نص أدبي، فإنه يعدل وينزاح عن مدلوله ومرجعه الأصليين إلى مدلول ومرجع جديدين، فيصير هذا الدال قادرا على الاصطباغ بألوان دلالية عديدة، وهي ألوان ومعاني لا تظهر واضحة إلا بعد انتهاء القارئ مبتدئا كان أم متخصصا من القراءة الشاملة المتكررة المسائلة للنص.

وقد أرجع الأساتذة أفراد العينة المبحوثة، سوء الفهم الناتج عن هذا المستوى إلى عدم استعمال المتعلم للسياق اللغوي كوسيلة مساعدة للاقتراب من فهم معجم النص الأدبي بنسبة 54 %، ومعلوم أن كل كلمة في النص الأدبي تصير محملة بدلالات متعددة، فتظهر للتلميذ علاقاتها متفككة وغير منطقية ومتناسلة الأمر الذي يجعل المتعلم عاجزا عن إدراكها، لأنه  لا يملك القدر الكافي من الصبر للقيام بقراءات متكرِّرة مسائلة للنص (بنسبة 38 %) حتى يخلق ألفة معه، ويُقحِم نفسه في عالم النص ليعالجه ذهنيا وعاطفيا، فهو اعتاد التسرع والعجلة، واللجوء إلى طرق سهلة للتخلص من الأعمال التي يكلف بإنجازها. ثم إن عدم تقارب خصوصية الفهم لدى المتعلم مع الاستعمالات اللغوية الأدبية، يمكن أن يكون سببا في سوء الفهم الناتج عن هذا المستوى، إذ أثبت 32 % أن المتعلم لا يقيم وزنا للاختلاف في طرق الاستعمال اللغوي بين الكلام العادي والنص الأدبي، إذ يسقط الدلالات الحرفية المعروفة في الاستعمال التواصلي العادي على نفس هذه الكلمات بعد اندراجها في نص أدبي. 

• السؤال الرابع: هل ترى أن الوقوف مع المتعلمين عند أساليب تمتاز بأدبية عالية وتعميق النقاش حولها وتوظيف جهاز مفهومي متخصص بطرق عرض واضحة تمتاز بفنية عالية في الإلقاء؟

تابع

إعمال فقه الأولويات في قضايا المرأة

الدكتور عبد الله الغرمول

دراسة محكمة

أستاذ التعليم الثانوي التأهيلي بثانوية الثلوج مديرية الحاجب.

ملخص

        إن كلا من الرجل والمرأة سيَّان في أصل التكليف الشرعي، كلاهما مأمور بالامتثال للوحي الإلهي المتمثل في الرسالة الخاتمة وكتابها القرآن الكريم، مأمور بالتمكين لهذا الدين، وبذل كل جهد في ذلك، ففي الحديث عن أنس قال دخَلَت على رسول الله صلى الله عليه وسلم أم سليم وعنده أم سلمة، فقالت: المرأة ترى في منامها ما یرى الرجل، فقالت أم سلمة: تربت يداك يا أم سلیم، فضحتِ النساء!. فقال النبي صلى الله عليه وسلم أم سليم منتصرا لأم سليم: بل أنت تربت يداك. إن خيركن التي تسأل عما يعنيها، إذا رأت الماء فلتغتسل قالت أم سلمة: وللنساء ماء !؟ قال: نعم، فأنى يشبههن الولد

الكلمات المفاتيح: القرآن الكريم، السنة النبوية، فقه الأولويات، المرأة المسلمة

Summary:
Both men and women are equal in the origin of the legal obligation. Both are commanded to comply with the divine revelation represented in the final message and its book, the Holy Quran. They are commanded to empower this religion and to make every effort to do so. In the hadith of Anas, he said: Umm Sulaym entered upon the Messenger of Allah, may Allah bless him and grant him peace, and Umm Salamah was with him. She said: A woman sees in her dreams what a man sees. Umm Salamah said: May your hands be covered with dust, O Umm Sulaym, you have disgraced women! The Prophet, may Allah bless him and grant him peace, said to Umm Sulaym, defending Umm Sulaym: Rather, may your hands be covered with dust. The best of you is the one who asks about what concerns her. If she sees water, let her wash herself. Umm Salamah said: And women have water!? He said: Yes, so how can a child resemble them?
Keywords: The Holy Quran, the Prophetic Sunnah, Jurisprudence of Priorities, Muslim Women

تمهيد

     من الحكم العظيمة التي من أجلها خلق الله تعالى الكون أن تكون كل مكوناته مسخرة للإنسان. وجعل سبحانه وتعالى الإنسان مبتلى بحمل الأمانة العظمى الملقاة على عاتقه، ليستحق المؤمنون والمؤمنات الجزاء الأوفى
أولا: الأَولَى والأصل في خَلقِ المرأة التكليف الشرعي
إنما هن شقائق الرجال( 1) وقال ابن حجر: وإنما خص الذَّكر بالذِّكر لكون الرجال في الغالب هم المخاطبون والنساء، شقائق الرجال في الأحكام إلا ما خُصّ(2 )
ولكون هذه الخصوصية واقعة لا محالة بحسب ما تقتضيه الفطرة التي فطر الناس عليها، صار للمرأة بعض أحكام خاصة استثناء من التكليف العام، تجلى ذلك في بعض الجزئيات المحدودة التي سجلها القرآن الكريم بأعيانها، كما في كون شهادة المرأة في الدَّين نصف شهادة الرجل، قال جل وعلا: ﴿استشهدوا شهيدين من رجالكم فإن لم يكونا رجلين فرجل وامرأتان ممن ترضون من الشهداء﴾(3 )
كما بينت السنة حرمة قيام المرأة ببعض العبادات في حالات مخصوصة مثل الحيض والنفاس، فهما يمنعان الصوم والصلاة
و قد جاء في شرح ابن حجر على صحيح البخاري: وليس المقصود بذكر النقص في النساء لومُهن على ذلك، لأنه من أصل الخلقة، لكن التنبيه على ذلك تحذيرا من الافتتان بهن، ولهذا رتب العذاب على ما ذكر من الكفران وغيره لا على النقص، وليس نقص الدين منحصرا فيما يحصل به الإثم، بل في أعم من ذلك. قال النووي، لأنه أمر نسبي، فالكامل مثلا ناقص عن الأكمل(4 )
لم تسلم المرأة من الفتن التي فتحت أبوابها بضياع الرشد السياسي، وذهاب الشورى، وانتشار الاستبداد، فصار لدى معظم النساء المسلمات عقدة عَقَبة وهي مسَلَّمة النقص واستحالة وصولهن للكمال، أي نوع من الكمال. زاد نفسية الانهزام والسلبية ما تلاحق في المجتمعات الإسلامية من تهميش للمرأة وفشو الجهل والخرافة والأمية في صفوفهن
إن مجرد تحميل المرأة - إلى جانب الرجل - أمانة الاستخلاف، واستحقاقها الجزاء الأوفى مع الصالحين والصالحات لهو من عظيم التشريف وكريم التكليف، وهذا يستدعي من اللبيبات من المسلمات أن ترتفع هممهن لطلب درجات من الكمال 
وقد أورد بعض شارحي السنة روایات شاذة تدعي استحباب مخالفة المرأة بعد مشاورتهم، مما يخير بوجود آراء دونية إزاء المرأة لدى عدد لا يستهان به من المسلمين، مما يستدعي تصحيحا للمفهوم، قال صاحب تحفة الأحوذي في شرح جامع سنن الترمذي في كتاب الفتن باب النهي عن سب الرياح: (أموركم إلى نسائكم ) أي مفوض إلى رأيهن , والحال أنهن من ناقصات العقل والدين. وقد ورد: شاوروهن وخالفوهن كذا في المرقاة. قلت: قال صاحب مجمع البحار في كتابه تذكرة الموضوعات في المقاصد, شاوروهن وخالفوهن لم اره مرفوعا ولكن روي عن عمر: خالفوا النساء فإن في خلافهن البركة. بل روي عن أنس رفعه: لا يفعلن أحدكم امرا حتى يستشير فإن لم يجد من يستشيره فليتشر امرأة ثم ليخالفها، فإن في خلافها البركة. وفي سنده عیسی ضعيف جدا مع أنه منقطع. وعن عائشة مرفوعا بطرق ضعاف طاعة النساء ندامة، وإدخال ابن الجوزي حديث عائشة في الموضوعات لي معيد. وقد استشار في أم سلمة في صلح الحديبية، وصار دليل استشارة المرأة الفاضلة... قلت له طرق وشواهد منها. عودوا النساء لا فإنها حقيقة إن أطعتها املكتك " وخالفوا النساء، فإن في خلافهن البركة
فلقد أجاب سبحانه دعاء الذاکرین المتفكرين بقوله: ﴿ فَاسْتَجَابَ لَهُمْ رَبُّهُمْ أَنِّي لاَ أُضِيعُ عَمَلَ عَامِلٍ مِّنكُم مِّن ذَكَرٍ أَوْ أُنثَى بَعْضُكُم مِّن بَعْضٍ فَالَّذِينَ هَاجَرُواْ وَأُخْرِجُواْ مِن دِيَارِهِمْ وَأُوذُواْ فِي سَبِيلِي وَقَاتَلُواْ وَقُتِلُواْ لأُكَفِّرَنَّ عَنْهُمْ سَيِّئَاتِهِمْ وَلأُدْخِلَنَّهُمْ جَنَّاتٍ تَجْرِي مِن تَحْتِهَا الأَنْهَارُ ثَوَابًا مِّن عِندِ اللّهِ وَاللّهُ عِندَهُ حُسْنُ الثَّوَابِ﴾( 5)
فيسعی نور من بذلت الجهد في تحمل الأمان وأصلحت عملها بين يديها في الآخرة، قال جل شأنه: ﴿ يَوْمَ تَرَى الْمُؤْمِنِينَ وَالْمُؤْمِنَاتِ يَسْعَىٰ نُورُهُم بَيْنَ أَيْدِيهِمْ وَبِأَيْمَانِهِم بُشْرَاكُمُ الْيَوْمَ جَنَّاتٌ تَجْرِي مِن تَحْتِهَا الْأَنْهَارُ خَالِدِينَ فِيهَا ۚ ذَٰلِكَ هُوَ الْفَوْزُ الْعَظِيمُ﴾(6 )
 المرأة المسلمة اليوم أحوج لمن يبث في كيانها النفسي والعقلي الثقة بالذات وقدراتها وهو طلب المعالي الإيمانية التي تجعل منها فاعلا سياسيا لا يضاهى، خصوصا إذا أدركت أهمية وخصوصية المرحلة التي تمر منها الأمة الإسلامية وما يتطلبه ذلك استشراف التمكين لدين الله تعالى، وبلوغ هذا الدين ما بلغ الليل والنهار: ﴿ إِنَّ الْمُسْلِمِينَ وَالْمُسْلِمَاتِ وَالْمُؤْمِنِينَ وَالْمُؤْمِنَاتِ وَالْقَانِتِينَ وَالْقَانِتَاتِ وَالصَّادِقِينَ وَالصَّادِقَاتِ وَالصَّابِرِينَ وَالصَّابِرَاتِ وَالْخَاشِعِينَ وَالْخَاشِعَاتِ وَالْمُتَصَدِّقِينَ وَالْمُتَصَدِّقَاتِ وَالصَّائِمِينَ وَالصَّائِمَاتِ وَالْحَافِظِينَ فُرُوجَهُمْ وَالْحَافِظَاتِ وَالذَّاكِرِينَ اللَّهَ كَثِيرًا وَالذَّاكِرَاتِ أَعَدَّ اللَّهُ لَهُم مَّغْفِرَةً وَأَجْرًا عَظِيمًا﴾ ( 7)
.ثانيا: أولوية الأصل في وظيفة المرأة أنها حافظة الفطرة
جاء في لسان العرب: الفطرة ما فطر الله عليه الخلق من المعرفة به. .. الفراء في قوله تعالى: (فطرت الله آلتي فطر الناس عليها لا تبديل لخلق الله )... وقال أبو الهيثم: الفطرة التي يُخلق عليها المولود في بطن أمه؛ ... قال: وقول النبي صلى الله عليه وسلم: كل مولود يولد على الفطرة، يعني الخِلقة التي فطر عليها في الرحم من سعادة أو شقاوة، فإذا ولَدَه یهودیان هَوَّدَاه في حكم الدنيا، أو نصرانیان نصَّرَاه في الحكم، أو مجوسیان مجَّسَاه في الحكم، وكان حكمه حكم أبويه حتى يعبِّر عنه لسانه، فإن مات قبل بلوغه مات على ما سبق له من الفطرة التي فُطر عليها فهذه فِطرة المولود؛ قال: وفطرة ثانية وهي الكلمة التي يصير بها العبد مسلما وهي شهادة أن لا إله إلا الله وأن محمدا رسوله جاء بالحق من عنده فتلك الفطرة للدين) (8 )
فكل مولود من البشر إنما يولد في مبدإ الخلقة وأصل الجبلّة على الفطرة السليمة والطبع المُتَهيء لقبول الدين الحق. فلو تُرك عليها لاستمر على لزومها ولم يفارقها إلى غيرها
لأن هذا الدين حسنه موجود في النفوس، وبِشرُه في القلوب. وإنما يعدل عنه من غيره لآفة من آفات الشر والتقليد
فمن الحكم الجليلة التي خلق الله عز وجل الناس من أجلها المحافظة على الفطرة السليمة، وحماية جوهرتها الثمينة من التشوه والانحراف، وتحتل المرأة الأهمية القصوى في الشأن بحكم أصل الخلقة التي أنشاها الله عز وجل عليها، ثم يتبعها في ذلك الأب، ذلك ما أخبر به الرسول صلى الله عليه وسلم، فعن أبي هريرة أنه قال: "ما من مولود إلا يولد على الفطرة ". ثم يقول: اقرؤوا :فطرت آلله آلتي فطر الناس عليها لا تبديل لخلق الله ذلك الذين القيم"(9 )
الفطرة إذن هي الخِلقة الأصلية التي يكون عليها المولود الجديد، فهو يولد مسلما كامل الاستعداد لتلقي العلم بالله والمعرفة به والتهيؤ لعبادته بعد توحيده. بيد أنه تتناوله أيادي التربية من جهة الأبوين الكافرين فيحرفانه عن الإسلام ويهودانه وينصرانه ويمجسانه. ورغم أن كل مؤثر تربوي في مسؤولية الحفاظ على فطرة المولودين أو تحريفها يحتل نفس أهمية الأبوين، فإن مكانة الأم لا تضاهيها مكانة من بين كل المؤثرات المحيطة بالمولود الجديد
من هنا تبدأ المشاركة السياسية الحقيقية للمرأة لأنها تحافظ على أهم شيء في الشأن السياسي وهو الإنسان، يؤهلها لذلك ما أودع الله تعالى فيها من أسرار الارتباط الوثيق بالكائن البشري، وذلك من عدة زوايا، منها سنة التزويج التي أودعها الله تعالى في كيان المرأة النفسي، فكل امرأة بطبيعتها تهفو نفسها لزوج وأطفال تحوطها بفيض من الحنان والرأفة والمودة والرحمة تملأ قلب الأم، فتكون قنوات قوية قريبة صادقة لإيصال خبر الآخرة في أعمق أعماق الفطرة، بحيث تتمكن من نفس الطفل في سن مبكر، فتكون الأمومة سببا مهما لامتداد حبل الفطرة عبر الأجيال، وهذا الحبل وصية أصيلة لسيدنا إبراهيم عليه الصلاة والسلام لبنيه بالمحافظة على فطرة الإسلام في نفوسهم وذريتهم
ثالثا: أولوية تفنيد شبهة منع تعليم المرأة
مما يثار حول المرأة المسلمة( 10) حديث منسوب لعائشة رضي الله عنها: "لا تنزلوهن الغرف، ولا تعلموهن الكتابة، وعلموهن المغزل وسورة النور"(11 )
الحديث رواه الحاكم، وقال الذهبي: حديث موضوع( 12)، وقال البيهقي: «وهذا بهذا الإسناد منكر والله أعلم( 13). أما القرآن فلم يشر إلا إلى العلم والتعلم. قال تعالى: اقرا باسم ربك الذي خلق(14 )
وهو أمر عام للرجال والنساء، وفي سيرة الرسول الكريم العشرات من الصحابيات اللاتي سجل التاريخ أسماءهن في طلب العلم وبذله، منهن أمهات المؤمنين. عن أبي سعيد الخدري قال: جاءت امرأة إلى رسول الله صل الله وسلم فقالت: يا رسول الله، ذهب الرجال بحديثك، فاجعل لنا من نفسك يوما نأتیك فيه تعلمنا مما علمك الله، قال: «اجتمعن يوم كذا وكذا»، فاجتمعن فأتاهن النبي صلى الله عليه وسلم فعلمهن مما علمه الله( 15)
وفي تاريخنا عدد لا يحصى من العالمات والفقيهات، غير أن سحابة الجهل والتخلف التي خيمت على الأمة الإسلامية منذ قرون جعلت الأمة تتراجع إلى الوراء، فتراجعت المرأة؛ حتى ظهر من العلماء من يوصي بعدم تعليمهن. قال تقي الدين الهلالي وهو من فقهاء المغرب المعاصرين رحمه الله: «في تعليم الإناث وتربيتهن ثلاثة مذاهب متباينة
 المذهب الأول: عدم تعليمهن أكثر من قراءة المصحف بدون فهم. قال أصحاب هذا المذهب: إنه أحسن المذاهب وأولاها بالصواب، وهو الذي وجدنا عليه آباءنا. وهم كانوا أحسن منا. وتعليم النساء يفسد أخلاقهن. فإن المرأة التي لا تقرأ ولا تكتب تكون بعيدة عن متناول شياطين الإنس. فإن القلم كما لا يخفى أحد اللسانين. فبعدم معرفتها للقراءة والكتابة تأمن شر اللسان الثاني فيتم لها الأمن. وكم رأينا من متعلمات لم يأتهن الشر إلا من قبل تعلمهن، وهذا في زمان الإسلام والعفاف والأنفة العربية، وأما في هذا الزمان، فقد بلغ السيل الزبى واتسع الخرق على الراقع. فإن معرفة الفتاة للقراءة توصل إلى ذهنها جميع ما يقع في الدنيا من الفساد والمخادنة. وتملأ فكرها بهواجس خبيثة كانت في عافية منها(16 )
رابعا: أولوية تفنيد شبهة لزوم البيت
ينتقد البعض موقف العلماء الذين أفتوا المرأة بلزوم بيتها( 17)؛ فأقول بأنه مهما بلغ اجتهاد علمائنا الأجلاء حفظهم الله، فهو قاصر أمام سنة رسول الله صلى الله عليه وسلم. قال تعالى موجها خطابا لنساء النبي، وبالرغم من أن الآية واضحة بأنها خاصة بنساء النبي: فقد حاول مجموعة من المفسرين إسقاطها على جميع المؤمنات؛ فلا سياق الآية يسعف، ولا سيرة النبي الكريم تسعف
وقد كانت الصحابيات يشاركن الصحابة في كل شيء حتى في الحروب، واستمر هذا الحال إلى وفاة النبي الكريم ولو كان الأمر بلزوم البيت عاما لجميع المؤمنات لما سجلت كتب الحديث والسير كل تلك الحوادث عن خروج النساء لما يصلحهن من کسب وتعليم وجهاد
يقول الإمام أبو بكر بن العربي عن أحوال المعتدة، وهل يجوز لها الخروج من البيت أولا: «لزوم البيت للمعتدة شرع لازم، وأن الخروج للحدث والبذاء والحاجة إلى المعاش وخوف العورة من السكن جائز بالسنة، والله أعلم. المسألة الثالثة عشرة في صفة الخروج: أما الخروج لخوف البذاء والتوحش والحاجة إلى المعاش؛ فيكون انتقالا محضا. وأما الخروج للتصرف للحاجات فيكون بالنهار دون الليل؛ إذ لا سبيل لها إلى البيت عن منزلها، وإنما تخرج بالإسفار وترجع قبل الإغطاش وتمكن فحمة الليل(18 )
»وزاد وبين أن هذه الأحكام إنما هي للمعتدة وغيرها فقال:» إنما يكون خروجها، في العدة كخروجها في النكاح؛ لأن العدة فرع النكاح، لكن النكاح يقف الخروج فيه على إذن الزوج»( 19). وأشير أن هذا الأمر محل إشكال كبير الآن بعد فساد أحوال الناس، ويحتاج إلى مزيد دراسة وتنقيح. فالحجاب إذن صريح للمرأة المسلمة بالخروج من بيتها لحوائجها وصلاتها وكسبها ومشاركتها العامة في الحياة. إذ لولا ضرورة الخروج، ومشروعية الخروج، لما كانت هناك حاجة لتوصية المرأة المسلمة بستر زينتها وصون جسدها. إنما الصون واجب الستر اتقاء لأنظار الأجنبية خارج بيتها أساسا
خامسا: أولوية تفنيد شبهة الزواج بالصغيرة عند النضج 
يثير أعداء الإسلام شبهة زواج النبي الكريم بسيدتنا عائشة؛ فيقولون: وحين كان نبي الإسلام صلى الله عليه وسلم قد تجاوز الخمسين من عمره زوجه أبو بكر ابنته عائشة وعمرها ست سنوات ودخل عليها محمد حين صارت ابنة تسع(20 )
والذي عليه علماء الإسلام أنه يجوز للرجل خطبة الفتاة قبل بلوغها ويتزوجها بعد البلوغ. أما عن زواج النبي الكريم بعائشة فإنها كانت مخطوبة لجبیر بن مطعم، وكان مشركا فحل خطبته من عائشة بإيعاز من أمه خوفا من تأثير عائشة عليه فيدخل في الإسلام، فهي كانت ناضجة مكتملة النضج بدليل خطبتها من جبير. وقد فكر رسول الله في توثيق الصلة بينه وبين أحب الناس إليه: أبو بكر، فطلب الزواج من عائشة، واستقبلت قريش هذا الزواج
کاستقبالها لأي زواج آخر بشكل عادي، ولو كان فيه أي نقيصة لانتقصوا من رسول الله صلى الله عليه وسلم
هذا، ولم يكن في تلك البيئة الصحراوية أهمية لفارق السن بين الرجال والنساء كاليوم. ومن الخلل المنهجي أن ننظر إلى ذلك الزمان وإلى عاداته، وعقليته الاجتماعية بعقلية اليوم، فمعلوم أن سن الزواج اليوم قد تأخر عند الفتيات إلى سن السابعة والعشرين كمعدل، وهي سن جد متأخرة إذا ما قارناها بما كان عليه الحال قبل عشرين عاما فقط. وتجدر الإشارة إلى أن نضج الفتاة في المناطق الحارة يكون في سن الثامنة ويتأخر سن البلوغ إلى الواحد والعشرين في البلدان الباردة( 21) ومن اجتهادات العلماء التي قاست زواج النبي صلى الله عليه وسلم ونزلته على واقع مختلف عن واقع العهد النبوي هو إجبارية تزويج الصغيرة. قال ابن المنذر: «أجمع كل من نحفظ عنه من أهل العلم أن نكاح الأب ابنته البكر الصغيرة جائز إذا تزوجها من كفء ويجوز له تزويجها مع كراهيتها وامتناعها»( 22)
وقال ابن عبد البر وهو من علماء المالكية: (أجمع العلماء أن لأب أن يزوج ابنته الصغيرة ولا يشاورها... لتزويج رسول الله صلى الله عليه وسلم عائشة وهي بنت ست سنين) 23)
وغاب على العلماء في عصرنا هذا أن هذا الأمر خاص ببيئة معينة وبأناس معينين، والدليل على ذلك أنه لا أحد أنكر هذا الزواج، ولم ينكره علماؤنا في زماننا هذا والتي اتصف بها أبو بكر الأب، وقل ورع الآباء، وقل نضج الفتيات، وقلت تقوى الرجال والنساء على حد سواء؛ 
فإن تنزيل هذه الفتوى على هذا الزمان هو ضرب من العبث( 24)، وقد نص علماؤنا أن الفتوى تتغير بتغير الزمان والمكان والأحوال(25 )
سادسا:: أولويات المرأة وأهليتها للمشاركة في العمل والمسؤولية السياسية
أولويات تفنيد شبهة عدم تولي المرأة للمسؤولية السياسية
استند أصحاب هذه الدعوى( 26). إلى حديث: "لن يفلح قوم ولوا أمرهم امرأة"(27 ) وقد اختلف في هذا الحديث منذ القديم؛ فذهب جمهور فقهاء السلف إلى اشتراط الذكورة في تولي المسؤولية السياسية، وفي تولي القضاء أخذا بمنطوق ومفهوم هذا الحديث الشريف، واشترطوا الذكورة فيمن يتولى الخلافة أو الإمامة العظمى لدار الإسلام لكنهم اختلفوا فيما عداها من الولايات الفرعية والجزئية ومنها تولى القضاء، حيت اعتبر الجمهور الذكورة شرطا في تولي القضاء؛ بينما ذهب أبو حنيفة إلى جواز أن تكون المرأة قاضيا في الأموال، أي في القضايا المالية والتجارية. وقال الطبري: يجوز أن تكون المرأة حاكما على الإطلاق في كل شيء(28 ). قال ابن رشد: «فمن رد قضاء المرأة -أي: رفض توليها القضاء- شبهه بالإمامة الكبرى التي لا يجوز للمرأة توليها ومن أجاز حكمها في الأموال فتشبيها قياسا على جواز شهادتها في الأموال، ومن رأى حكمها نافذا في كل شيء - الطبري - قال أن الأصل هو أن كل من يتأتى منه الفصل بين الناس فحكمه جائز إلا ما خصصه الإجماع من عدم جواز توليها الإمامة الكبرى»(29 )
فالمالكية ردوا إمامة المرأة مطلقا سواء في الصلاة، أو في الأمور السياسية، أو القضاء لعموم الحديث النبوي( 30)، وكذلك الحنابلة فلم يجيزوا لها حتى القضاء. قال ابن قدامة: «ولأن القاضي يحضر محافل الخصوم والرجال، ويحتاج فيه إلى كمال الرأي وتمام العقل والفطنة، والمرأة ناقصة العقل، قليلة الرأي، ليست أهلا للحضور في محافل الرجال، ولا تقبل شهادتها، ولو كان معها ألف امرأة مثلها، ما لم يكن معهن رجل، وقد نبه الله تعالى على ضلالهن ونسيانهن 
خاتمة
يلاحظ مما سبق في كلام أئمتنا رحمهم الله وتعليلاتهم التي بها منعوا إمامة المرأة ما يهينها، وقد كرمها الله تعالى، وكرمها رسول الله صلى الله عليه وسلم. وإذا كان سادتنا العلماء اتفقوا على عدم جواز تولي المرأة للإمامة العظمی، فإنهم اختلفوا فيما سوى ذلك، فأجاز بعضهم لها تولي القضاء، وتولي بعض المسؤوليات السياسية والمالية، لكنها عند عدد من العلماء: ناقصة عقل، لا تصلح لتولي مناصب الولاية العامة
وهنا نتساءل عن مجال المسؤولية السياسية عند المرأة !؟ فأقول بأن المرأة لها حق المسؤولية في المجالس النيابية، والسفارات، وكل المسؤوليات السياسية ما عدا الإمامة العظمی وقوفا مع الحديث النبوي الشريف. أما عن المشاركة السياسية وتمثيل الأمة في المجالس النيابية التشريعية فلها تأصيل في كتاب الله تعالى وفي سنة رسول الله صلى الله عليه وسلم وفي سيرته العطرة
هوامش الدراسة

1. سنن الدارمي، کتاب الطهارة، باب في المرأة ترى في منامها ما يرى الرجل.
2. فتح الباري، کتاب الوضوء، باب النهي عن الاستنجاء باليمين.
3. سورة البقرة 281.
4.  كتاب الحيض، باب ترك الحائض الصوم، وقد أورد بعض شارحي السنة روايات شاذة تدعي استحباب مخالفة المرأة بعد مشاورة.
5. سورة آل عمران الآية 195.
6. سورة الحديد الآية 12.
7. سورة الأحزاب الآية 35.
8.  لسان العرب مادة فطر.
9. رواه الشيخان وغيرهما زاد البخاري في روايته: فأبواه يهودانه أو ينصرانه أو يمجسانه. كما تنتج البهيمة بهيمة جمعاء هل تُحسونَ فيها من جدعاء؟ الجدعاء هي التي قطع منها عضو. عند مسلم: فهل تجدون فيها من جدعاء حتى تكونوا أنتم تجدعونها.
10. أجنحة المكر الثلاثة للميداني، ص 590.
11.  المستدرك على الصحيحين للحاكم، 430/2
12. ابن قايماز الذهبي، ميزان الاعتدال في نقد الرجال، تحقيق: علي محمد البجاوی، دار المعرفة للطباعة والنشر بيروت، الطبعة الأولى، 1963م، 446/3
13.  البيهقي، شعب الإيمان، تحقيق: عبد العلي عبد الحميد حامد، مكتبة الرشد، الرياض، الطبعة الأولى، 2003م 90/4  
14. سورة العلق آية 1
15. صحيح البخاری، کتاب الاعتصام بالكتاب والسنة،، باب تعليم النبي صلى الله عليه وسلم أمته من الرجال والنساء مما علمه الله ليس براي ولا تمثيل 7310: صحیح مسلم، کتاب البر والصلة والآداب، باب فضل من يموت الله ولد فيحتسبه، رقم: 2633.
16. مجلة الجامعة الإسلامية بالمديه الإسلامية بالمدينة المنورة، ص 2678. ينظر الرابط التالي:
17. www.mojtamai.com/book/almaktabah/book 18/home/1/77-c4/2678------20
18. نظر، إهانة الإسلام للمراة والرد على المدافعين، م س
19. ابن العربي، أحكام القرآن، دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان، الطبعة الثالثة، 2003 م 277/4
20.  ينظر: قصة المرأة في الإسلام...، م س
21. الإسلام في قفص الاتهام، لشوقي أبو خليل، ص 258
22.  المغني لابن قدامة، 40
23.  ابن عبد البر، التمهيد لما في الموطأ من المعاني والأسانيد، تحقيق: مصطفى بن أحمد العلوي، محمد عبد بير البكري، وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية، المغرب، 1387 ه، 98/19
24. ينظر فتوى الشيخ المغراوي المغربي حول جواز زواج بنت التاسعة وأثير حولها على الرابط التالي:
25. http://www.hespress.com/videos/8344.html
26. ينظر على سبيل المثال لا الحصر، ابن القيم، إعلام الموقعین عن رب العالمین، تحقيق: محمد عبد السلام إبراهيم، دار الكتب العلمية، بيروت، الطبعة الأولى، 1991م، 157/4
27.  ينظر: إهانة الإسلام للمرأة والرد على المدافعين، مس.
28.  صحيح البخاري، کتاب المغازي، باب كتاب النبي صلى الله عليه وسلم إلى كسرى وقيصر، رقم: 4425.
29.  بداية المجتهد لابن رشد، 2/ 440.
30. المغني لابن قدامة، 10/ 36. ينظر أيضا: أبو عبد الله المالكي، منع الجليل شرح مختصر خليل، دار الفكره بیروت، 1989م، 259/8

تجديد هندسة التكوين ورهان الجودة

بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين

د.طريق زينونDR.Tarik zinoun*

دراسة محكمة

*أستاذ مبرز، المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس-مكناس

تتمة:

الملخص:  

يعد مسعى النهوض بالتعليم هما عالميا، دفع الكثير من الدول – وفي مقدمتها المغرب - إلى تأسيس أجهزة بحثية وإدارية متخصصة لتطوير نظمها التعليمية، وحل المشكلات التي ترتبط بها. لهذا الغرض عرف مسار التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين بالمغرب مؤخرا إصلاحا جديدا في ظل صدور خارطة طريق للإصلاح (2022-2026م). يروم هذا الإصلاح توحيد مسار التكوين وإعداد هندسة تكوينية متطورة لتأهيل أطر هيئة التدريس، لتصبح قادرة على امتلاك كفايات ومؤهلات علمية وبيداغوجية، تؤهلها إلى أداء رسالتها على الوجه الأقوم، وتسعفها في بناء التعلمات والارتقاء بكفايات المتعلمين وقدراتهم ومهاراتهم بناءً على جملة من المعايير.

وقد أسهمت فرق البحث والتكوين والتطويرفي تجديد عُدّة تكوينية تشمل إنتاج بطاقات واصفة ومطبوعات ووضعيات تكوينية وتقويمية؛ تخص كل المجزوءات والورشات المدرسة في المراكز الجهوية. ولا شك أن تجديد عدة التكوين يشكل مدخلا أساسيا لتحقيق الحكامة التأهيلية لأطر التدريس، وضمان جودة تكوينها للرقي بالمنظومة التربوية التي يظل إصلاحها مشروطا بالعناية بمسار التكوين الأساس والمستمر للمدرسين.

من خلال هذه الورقة العلمية سأحاول تسليط الضوء على خلفيات تجديد عدة التكوين الخاصة بالسلك الابتدائي وأهميته، وبيان أهدافه وغاياته، والإجراءات العملية المصاحبة؛ لتفعيله على أرض الواقع. واستقراء سبل نجاحه أيضا، وبيان أهم العوائق التي يمكن أن تعترض سبيل هذا التجديد على مستوى التطبيق والأجرأة.

مفاتيح البحث:

التجديد- عدة التكوين- الجودة- التأهيل- المدرسون- منظومة التربية والتكوين.

ثانيا:  رهان الجودة في هندسة التكوين الجديدة:

في البدء تجب الإشارة إلى أن الجودة في مجال التعليم تعني: "تقديم خدمة التربية والتعليم والتكوين في أحسن صورها من لدن متقنين لعملهم، مدربين مكونين أحسن تكوين، متمثلين لمواصفات جيدة، متوفرين على كفايات عالية متميزة، داخل مجالات عمل جيدة، وبطرق فعالة وبناءة، وباستعمال أحسن الوسائل وأحدثها، وبمناهج وبرامج تتوافق وحاجات المجتمع، وتخدم مقومات هويته الحضارية الإسلامية، وبأقل جهد وبأقصر وقت لفائدة المتعلمين"، (عبد الله ضيف، الجودة في التعليم سياق أم مساق؟ ص25).

أما هندسة التكوين؛ فهي "عبارة عن نشاط مخطط يهدف إلى إحداث تغييرات في الفرد والجماعة التي ندربها تتناول معلوماتهم وأدائهم وسلوكهم واتجاهاتهم وسماتهم الشخصية، بما يجعلهم لائقين لشغل وظائفهم بكفاءة وإنتاجية عالية. وتحدد هندسة التكوين مجموع الإجراءات المنهجية، في تمفصل منسجم مع معايير محددة، قصد تطبيقها لتصور عدة تكوين المدرسين، تمكن من بلوغ الأهداف المنشودة بشكل ناجع. إنها مجموع إجراءات منسقة منهجيا تسعى لتحقيق أهداف التكوين، فضلا عن تقويمها. وهذه الإجراءات هي:

• دراسة وتحليل الحاجيات.
• إعداد أهداف التكوين.
• إعداد دفتر التحملات.
• تصور لمشروع التكوين واختيار النموذج الملائم.
• اختيار الطرق ووسائل التنفيذ.
• التطبيق والتنسيق ومراقبة الإنجاز.

تقويم مدى تحقيق الأهداف وآثار التكوين"، (محمد الدريج، هندسة التكوين الأساسي للمدرسين وتمهين التعليم، ص 12-13).

 وهذه المراحل في حقيقتها ما هي إلا ترجمة فعلية لفكرة المشروع الذي يمر بمراحل هي التشخيص والتخطيط والتنفيذ والمتابعة والتقويم. ولا شك أن تجديد تصور أو ممارسة علمية يقتضي الانتقال من نموذج علمي إلى آخر ينطلق من مدخلات واضحة، ويروم تحقيق مخرجات معينة عبر المرور بعمليات نوعية خاصة. لهذا كان المبتغى من تحديث هندسة التكوين وضع مرجعية تكوينية وطنية موحدة، توحد المفاهيم الخاصة بعناصر البطاقات الوصفية ومجزوءات التكوين، بهدف خلق انسجام بين مختلف مكوناتها. وعلى هذا الأساس تم وضع الهندسة الجديدة التي تراعي مجموعة من الأسس والمرتكزات والمرجعيات، وقد مكن هذا من بناء تصور شامل حول الهندسة التكوينية التي انطلقت من مواصفات مهنية خاصة التي يجب أن تتوافر في المدرس، مع الأخذ بعين الاعتبار المكتسبات والتغيرات الحاصلة في مجال التربية والتكوين وطنيا وعالميا.

فالغرض الشامل من تجديد الهندسة يتجلى في ملاءمة التعليم لخصوصيات المحيط، وهذا رهين بالتحسين المستمر في المدخلات والعمليات والمخرجات، وهي مفاهيم تركز بالأساس على العنصر البشري. وتروم تكوين مدرسين وفق تصور أو إطار شامل يعلي من قيمة الأداء الفاعل والمتواصل الذي يبنى على التكوين الأساس الجيد والتكوين المستمر المتجدد، هذا التكوين الذي يجب أن يغير نظرتنا إلى مهنة التعليم كما كانت في السابق، فالتطور السريع للمعارف يجعل من الضروري القيام بإعادة التأهيل والتكوين للمدرسين ولمعارفهم ولطريقة أدائهم داخل الفصول الدراسيىة. فلا شك أن جميع الفاعلين في حقل التربية يقرون بأن هناك نقصا يتعلق بتكوين المدرسين، ولذلك سيكون من الضروري والمهم مد المدرسين بثقافة تكوينية جديدة، تعزز من لياقة المدرس الوظيفية التي تفرض عليه الاستمرار في القراءة والتعلم والانخراط في الدورات التكوينية، وحضور ورشات التكوين ذات العلاقة بالتخصصات المعرفية في السلك الابتدائي. ((تتحدث وزارة التربية الوطنية اليوم عن بلورة  مشروع التدريس وفق مقاربة التخصص بالتعليم الابتدائي؛ استجابة لحاجات المنظومة التعليمية المتجددة ببلادنا، ورغبة في توفير تعليم ذي جودة عالية في المدرسة العمومية المغربية تحقيقا لمبدإ الإنصاف وتكافؤ الفرص الذي يعد محورا من محاور خارطة الطريق التي تضع مصلحة المتعلم على رأس أولوياتها)).

إن تحيين مصوغات التكوين وتحديثها أمر واقع لا مفر منه، يفرض إغناء وتطعيم ما هو قائم، وصياغته بما يلائم المستجدات التربوية، وتبسيط المفاهيم الإجرائية وتقديمها بوضوح إلى الأساتذة المكونين، بعيدا عن الخطابات النظرية المجردة، وربط التكوين بمواصفات الواقع التعليمي المغربي وإكراهاته، "ولكي يتحقق التكوين بفعالية كبيرة، يحسن إسناد المصوغات التي تصب في التخصصات الأكاديمية والعلمية للأساتذة المكونين إليهم لتكون الإفادة أكثر والمردودية أحسن، ثم انتهاج المرونة أثناء العمل بالمصوغات، وفسح المجال لاجتهادات المكونين واقتراحاتهم، مع مراعاة الأهداف الحقيقة للتكوين، والعمل على بلوغها عبر خلق أنشطة موازية في برامج التكوين دفعا لإجهاد المتدربين وإبعادا للملل عنهم، وعدم الاقتصار طيلة السنة على العدة"، (محمد بازي، صناعة التدريس ورهانات التكوين: ص 117).

ورافق تجديد هندسة التكوين إنتاج عدة تكوين تلائم سيرورة تطور منظومة التربية والتكوين وتواكبها. وتجدر الإشارة إلى أن عدة التكوين قد عرفت تطورا وتغييرات نوعية، خصوصا مع إحداث المراكز الجهوية سنة 2011م، وقد مرت بالمراحل التالية:

• عدة تكوين وتأهيل أطر هيئة التدريس شتنبر 2012؛ أنتجت في سياق تفعيل المرسوم رقم 2.11.672، الصادر في 23 دجنبر2011؛ المتعلق بإحداث المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين وتنظيمها؛
• عدة التكوين الخاصة بفوجي 2016/2017، التي أنتجت لمواكبة اعتماد وزارة التربية الوطنية لمبدأ توظيف الأساتذة بموجب عقود من طرف الأكاديميات؛
• عدة تكوين فوج 2018، أنتجت في سياق مواكبة التوظيف الجهوي لأطر الأكاديميات؛
• عدة أو هندسة التكوين الجديدة التي انطلقت مع الموسم التكويني 2021/2022م.

 وفي إطار هذا الإنتاج والتحديث المتواصل لعدة التكوين، انتقل مجال التكوين الأساس من التركيز على النظرية ثم الممارسة إلى التكوين القائم على أنموذج عملي-نظري-عملي، فهو تكوين ممهنن يراعي الخصائص والمعايير التالية:

• اتصاف التكوين بالعملية وتفعيل الأنشطة الميدانية؛
• قيامه على الكفاية المهنية؛
• اعتماد المقاربة المجزوءاتية؛
• تكوين يطور الأداء المهني والمهارات والخبرات والكفايات التدريسية؛
• تأكيده على أهمية المعارف للقيام بعملية التدريس؛
• تكوين قائم على تحليل الممارسات والتبصر والتأمل في الممارسات الواقعية؛
• تكوين يسهم في بناء تصورات للممارسات المرغوب تحقيقها مستقبلا وتجنب المعيقات والصعوبات التي تؤثر سلبا في الأداء المهني؛
• إعلاء وحدات التكوين من جانب الأداء المهني؛
• المزاوجة بين الوضعيات المهنية وتفعيل التحليل التفسير لهذه الممارسات والوضعيات. (وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، الوحدة المركزية لتكوين الأطر، عدة التناوب المدمج، التكوين الأساس والمستمر لفائدة المدرسات والمدرسين، ص: 10-11).

ومن خلال هذه الخصائص، يتبين أن عملية صناعة المدرس في التصورات الجديدة، لا بد أن تتوافر فيها جملة من الشروط والمواصفات، لعل أبرزها امتلاك عدة معرفية قوية، والجمع بين المعرفة النظرية والتطبيق، ثم التأمل في الممارسة التدريسية. فالمدرس الناجح هو المتمتع بكفايات معرفية وخبرات عملية، ويحرص دائما على التأمل الذاتي في عمله وعلى التعاون والتشارك مع زملائه في كل ما يهدف إلى الارتقاء بأدائه المهني. ومن هذا المنطلق فإن هندسة التكوين بالمراكز الجهوية للتربية والتكوين تعمل على تطوير كفايات المهنية للأساتذة المتدربين، "بالنظر إلى ثلاثة أبعاد أساسية، تلامس المعارف العامة والتخصصية للمتدربين من جهة، والكفايات المهنية التكوينية التقنية، التي يقوم عليها عمل المدرس من تخطيط وتدبير للتعلمات، ومن تقويم ودعم ومعالجة من جهة ثانية. بالإضافة إلى التركيز على البعد التبصري من خلال إنماء قدرة الأساتذة المتدربين على مساءلة ممارساتهم المهنية ونقدها، قصد التطوير والارتقاء بالأداء المهني التعليمي"، (المهدي أكزول، الكفايات المهنية لأساتذة الغد: ص53).

وتجدر الإشارة في هذا المقام إلى أن تجديد عدة التكوين وتطويرها جاء استجابة لمجموعة من الخلاصات وموجهات القانون الإطار الذي نص على مجموعة من العمليات والإجراءات التي يجب اتخاذها واتباعها للنهوض بالمنظومة التربوية، نذكر منها:

• تجديد مهام وملاءمة المناهج والبرامج والتكوينات والمقاربات البيداغوجية المتعلقة بها؛
• تجديد مهن التدريس والتكوين والتدبير؛
• التكوين الأساس شرط لازم لولوج مهن التربية والتكوين؛
• تحسين جودة التعلمات والتكوين وتطوير الوسائل اللازمة لتحقيق ذلك؛
• الرفع من نجاعة أداء الفاعلين التربويين؛
• المراجعة العميقة والمستمرة والمنتظمة للمناهج والبرامج والتكوينات؛
• تقوية التكوينات الممهننة؛
• الترقية المهنية تتم على أساس الاستحقاق والإسهام في الرقي بالمدرسة المغربية.

لقد كان المبتغى من تطوير عدة التكوين هو تطوير التكوين الأساس لأساتذة التعليم الابتدائي، بمراعاة غايات النظام التربوي المغربي وأهدافه. وقد سعى فريق التطوير إلى تحسين هذه العدة، والانطلاق مما تراكم في مجال التكوين والتأهيل، فالتطوير يتضمن البناء على المكتسبات السابقة، والأخذ بالحسبان المتحقق الإيجابي من ذلك وتجاوز السلبي منه، ويتضمن الجديد المتجدد الذي من شأنه تطوير الممارسة المهنية، والذي هو المميز الأساسي لما يجب أن تكون عليه الهندسة الجديدة.

وهكذا جاء الاهتمام بإنجاز مخطط دعم مختلف المتدخلين في التكوين الأساس، فحصل التنسيق بين ثلاثة فضاءات للتكوين: الجامعات ممثلة في المدارس العليا للأساتذة والمدارس العليا للتربية والتكوين، والمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، والأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين.

لقد مر تحيين عدة التكوين والتأهيل بمراحل لعل أبرزها:

• تحيين الإطار المرجعي الخاص بأساتذة التعليم الابتدائي؛ من خلال تحديد الكفايات المستهدفة التي يجب أن يتحكم فيها المتخرج من المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين؛ مع ترصيد ما تراكم في التجارب التكوينية السابقة وتثمينه.
• تطوير بطاقات التوصيف، حيث وضعت ورقة توصيفية لكل مجزوءة تتضمن العناصر التالية: الكفاية المستهدفة، والأهداف، والمستلزمات، وتنظيم الزمن، ومحتويات المجزوءة ومحاورها الكبرى، وصيغ العمل والأجرأة والتقويم؛
• ثم تجريب مسودة المجزوءات المنجزة خلال الموسم التكويني  2021/2022م؛
• تطوير النسخ المنجزة، انطلاقا من المعطيات التجريبية؛
• ثم تتبع إنجاز المجزوءات في التكوين على مستوى المراكز الجهوية.

بناء على هذه الرؤية الواضحة، فإن النظام الجديد لتكوين المدرسين سيعرف مسارا جديدا، يبدأ من الجامعة، حيث سيتلقى الطالب تكوينا جامعيا، يؤهله إلى الحصول على الإجازة في التربية، تسمح له بالترشح لمباراة توظيف هيئة التدريس، وعند النجاح فيها، سيخضع لمدة سنة لتكوين نظري وعملي بالمراكز الجهوية لمهن التربية ومؤسسات التدريب، وبعد التصديق على وحدات التكوين واستيفائها، يعين الطالب أستاذا متدربا في السنة الثانية بمؤسسة للتعيين؛ حيث يتحمل مسؤولية القسم كاملة، يكلل بامتحان التأهيل التربوي، ليرسم بعد ذلك بعد النجاح في هذا الامتحان.

إن تنزيل هذا الإصلاح التكويني الجديد يخضع في حقيقته لمنهجية واضحة، تتجلى في البناء التدريجي للخبرة الوطنية والجهوية، واستحضار مبدأ التكامل بين ما هو مركز وجهوي وبين مختلف المؤسسات الفاعلة في التأهيل والتكوين، مع تقوية دور المؤسسة التكوينية بتفعيل المقاربة التشاركية والبحث والتجريب والتعديل وتقويم الاختلالات وسد الثغرات الممكن تسجيلها أثناء التنزيل، (عبد الله بوغوتة، إرساء المهننة في هندسة التكوين المطورة، عرض تأطيري، الناظور 18 يونيو، 2022).

وتتحدد مرجعيات هندسة التكوين الجديدة التي يرومها الإصلاح الجديد في:

• المرجعية المهنية؛ حيث الانطلاق من تشخيص مهنة التعليم وتحليلها بسلك التعليم الابتدائي، وتحديد أدوار المدرس ووظائف المدرسة الابتدائية؛
• مرجعية الكفايات؛ حيث تحديد الكفايات المهنية والمعرفية التي تعكس وتصور ملمح الأستاذ المتدرب ومواصفاته عند تخرجه؛
• مرجعية التكوين؛ توضح مختلف الأنشطة التكوينية النظرية والميدانية؛ والتقاطعات بينها؛
• مرجعية التقويم؛ تحدد كيفيات استيفاء وحدات التكوين، وطرق التقويم والمعايير المعتمدة في ذلك، (عبد الله بوغوتة، المرجع السايق).

وتنفيذا لتوجهات الرؤية الاستراتيجية التي دعت إلى جعل التكوين إلزاميا وممهننا، واعتبرته مقوما لولوج مهنة التدريس، وهو ما يفرض ضرورة حصول الراغبين في التدريس على شهادة صادرة من جهة رسمية، تسمح بمزاولة هذه المهنة، بهدف إعطاء قدر كبير من الاحترام والاعتبار للمعايير والشروط والمهارات التي يجب توفرها في المدرس الناجح، وإن تجديد مهن التربية والتعليم يحمل نوعا من الضمان لاستمرار أهلية المدرس ولياقته لأداء واجبه، كل ذلك يفرض حسب الرؤية الاستراتيجية "مراجعة مناهج وبرامج تكوين الأطر، والارتكاز على إرساء مسالك بتكوينات معرفية ومنهجية وبيداغوجية وديداكتيكية، وتوفير الوسائل اللازمة والأساتذة المتخصصين، والمزاوجة بين تحصيل معرفي متين منفتح بتنوع لغوي ومكتسبات بيداغوجية لازمة"، (عبد الكريم غريب، الرؤية الاستراتيجية للإصلاح، ص: 191).

ونظرا للدور الفاعل الذي يؤديه الأستاذ المكون دعت الرؤية الاستراتيجية إلى:

"تمكينهم قبل ولوج المهنة من تكوين أساس، يشمل التخصصات اللغوية والمعرفية والبيداغوجية في مجالات التكوين التي سيشرفون عليها؛ وتنسيق برامج تكوين الأطر الإدارية والتربوية بين المدارس العليا للأساتذة والجامعات وكليات علوم التربية وخريجيها في مجال التكوينات والإجازات المهنية والماستر المهني المتخصص، من الخبرات النظرية في مجال علوم التربية ومقاربات التعلم ومنهجية البحث التربوي وتعميق التكوين العلمي المرتبط بالتخصص"، (عبد الكريم غريب، المرجع السابق: ص 191).

لقد رسمت الرؤية الاستراتيجية إذن؛ رؤية واضحة عن مسارات تكوين المدرسين وتأهيلهم بالمراكز الجهوية، من خلال تصورات نظرية واضحة ووسائل تطبيقية تدفع في اتجاه ترسيخ مبدأ المهننة واكتساب كفايات التدريس الأساس، وهو ما تكشف عنه الهندسة الجديدة التي تحتاج في نظرنا إلى إعادة تعديل وتقويم، خصوصا وأنها في مرحلة التجريب.

وتتأسس هندسة التكوين في فلسفتها الجديدة على جملة من المبادئ والمقتضيات، لعل أهمها:

• اعتماد المقاربة بالكفايات إطارا منهاجيا لبناء عدة التكوين؛
• اعتماد المقاربة المجزوءاتية المهيكلة لمنهاج التكوين؛
• تبني التكوين بالتناوب، مع التركيز على الأنشطة  والوضعيات المهنية؛
• اعتماد نموذج عملي-نظري- عملي؛
• اعتماد البعد التبصري وتحليل الممارسات؛
• استثمار التكوين الذاتي.

وقد أثمرت عملية تجديد هندسة التكوينية وتطويرها الوحدات والورشات التالية: وحدات دعم التكوين الأساس 1و2و3، والتخطيط والتدبير والتقويم وعلوم التربية والديداكتيك وتكنولوجيا المعلومات والتواصل تخص الأسدوس الأول. أما وحدات الأسدوس الثاني، فتتحدد في: ورشات الإنتاج الديدكتيكي 1و2و3، وورشات تحليل الممارسات 1و2و3، والأقسام ثنائية المستوى، والتشريع وأخلاقيات المهنة ومنهجية البحث التدخلي.

ثالتا:  ملاحظات عامة حول هندسة التكوين الجديدة:

يتبين من خلال ما عرضناه سلفا حول هندسة التكوين الجديدة أن التكوين االمنشود هو التكوين الذي يخضع لمعايير وضوابط المهننة، والقائم على مرجعية عقلانية وعلى معايير مهنية صارمة، فالتدريس مهنة ذات خصوصية تختلف عن غيرها من المهن والحرف. ويعد التكوين بالمراكز الجهوية تتويجا لمسار طويل من مراحل التعليم والتكوين، فيفترض في هذه المرحلة أن تصنع المدرس المكتمل في شخصيته، معرفيا ومهنيا وأخلاقيا، لأن التكوين مختلفة في طبيعتها عن المراحل التي تسبقها، فهي مرحلة بناء الكفايات المهنية التي تقتضي نوعا خاصا من المهارات ومعايير التكوين والتأهيل والكفاءة، وهي محطة مهمة في صناعة مدرس له دراية بما يحيط به من متغيرات، ويمتلك شبكة متعددة ومتكاملة من الكفايات. ويبقى هذا رهينا بعدة قوية وناجعة تنفتح على الخبرات الوطنية والدولية.

وقد دعت وزارة التربية الوطنية في مختلف وثائقها وتوجيهاتها فرق البحث والتطوير إلى التقيد بالمعايير العلمية والمهنية والبناء التشاركي الصاعد الذي تراوح بين لقاءات مركزية وأخرى جهوية وحضورية وعن بعد، وإلى ترصيد ورسملة التجارب والمنجزات السابقة واقتراح صيغ لتجويدها في أثناء إعداد الهندسة الجديدة؛ لأنها السبيل إلى إرساء آليات الحكامة الجيدة بالمراكز الجهوية. وعلى الرغم من ذلك فإن هذا المبتغى وهذا الرهان، قد تعترضه بعض العوائق والصعوبات في أثناء التصور والتنفيذ، كما يظهر من خلال عملية التتبع التي كشفت عن وجود إشكالات تعيق عملية التنفيذ الأمثل والأقوم، ولعل أهمها في تصوري:

• تهميش الكفايات المعرفية في هندسة التكوين الجديدة؛ لأن شخصية المدرس تفترض توافر بعدين مهمين ومتضافرين في تكوينه، لا يغني أحدهما عن الآخر، وهما البعد المعرفي العلمي، والبعد المهني المهاري الذي يؤهله إلى خوض غمار التدريس؛
• سقوط بعض المجزوءات في فخ التأطير النظري؛ خصوصا في الأسدوس الأول؛ حيث تم التركيز في بناء بعض المجزوءات على ما هو مشترك وعلى الخطوط العامة القائمة بين المواد المدرسة في السلك الابتدائي، على الرغم من وجود خصوصيات لكل مادة؛
• تكرار مضامين معرفية  بعينها في بعض الوحدات التكوينية وتداخلها؛ وهذا يوضح إغفال مفهوم المادة التكوينية والرصيد التكويني في إطار الوحدة التي تشتمل عليها؛ والجهل بدور كل وحدة تكوينية وبمحتواها المعرفي والتكويني؛
• غياب الاشتغال برؤية تكاملية، التي يمكنها أن تتجاوز ذلك التداخل والتكرار؛
• تضخم عدد المجزوءات والورشات، مما يقلص من نسبة التكوين الذاتي للطالب المتدرب، ويقلل من فرص البحث الشخصي، خارج فضاء التكوين، مما ينعكس سلبا على جودة التكوين؛
• غياب التوازن في توزيع المدد الزمنية على الوحدات والورشات؛ فقد تجد تعادلا وتساويا بين ورشة الإنتاج الديدكتيكي أو تحليل الممارسات الخاصة بقطب الإنسانيات وورشة الإنتاج أو تحليل الممارسات الخاصة بقطب اللغات مثلا، وفي هذا تقزيم للمواد الأساسية المدرسة بالسلك الابتدائي؛ كاللغات والعلوم؛
• قصر الزمن المخصص للتكوين ولبعض الوحدات والورشات؛ مما يؤثر سلبا في جودة بناء الكفايات المهنية؛ فيتم السقوط في كثافة البرنامج التكويني؛
• اقتطاع محاور من وحدات معينة، وجعلها وحدات أو ورشات قائمة الذات، أفرغها من محتواها ومضامينها التكوينية؛ كما هو الشأن لورشات الإنتاج الديدكتيكي وتحليل الممارسات، فهذه الورشات أفرغت مجزوءتي التخطيط والتدبير من محتواهما، فأصبحتا عبارة عن مضامين نظرية؛ ويوضح هذا النقص الحاصل في الاشتغال على مبدأ المهننة في أثناء الإعداد والتطوير؛
• غياب الانسجام والتكامل الداخلي والمنهجي في مضامين بعض الوحدات والورشات.

هذه بعض الإشكالات التي تطرحها عدة التكوين الجديدة، مما يفرض التنسيق بين الأساتذة المكونين والارتكاز على الجهود الجماعية، لما تحمله من تعدد زوايا النظر وثرائها؛ لتجاوز تلك الثغرات والهفوات، ولما يمكن أن تطرحه من تصورات ورؤى وملاحظات، تحمل إمكانية تمحيص هذه العدة وتثقيفها وتهذيبها، وهذا أمر لا يسيء إلى عمل فرق البحث والتطوير، وإلى ما قدموه من مجهودات مهمة؛ لأن التحديث والتطوير من سماته الإيجابية المراجعة المستمرة، كلما اقتضت الضرورة ذلك، ولغاية بناء هندسة تكوينية ناجعة وجيدة تسهم بشكل فعال في التكوين الأساس للمدرس بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين.

الخاتمة:

خلاصة القول؛ إن توفير موارد بشرية مؤهلة معرفيا ومهنيا فرض تحديث هندسة التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين، بما يساير التحولات المادية والمعرفية والمعنوية التي تعرفها حياة المجتمع المغربي، وخاصة في حقل التربية والتكوين. وجاء هذا التحديث لتنفيذ وتنزيل ما دعت إليه مجموعة من التقارير والوثائق والخلاصات الرسمية الصادرة عن مؤسسات الدولة التي تؤكد على أن أي إصلاح تربوي يتوقف على التكوين الأساس، والإعداد الجيد للمدرس؛ بوصفه الفاعل المباشر في العملية التعليمية التعلمية، والساهر على تنفيذ مشاريع الإصلاح. لهذا تتبعت هذه الورقة العلمية المسار الذي أخذته تجربة تحديث هندسة التكوين، وبينت المرجعيات والمبادئ والمعايير المؤطرة لهندسة التكوين بالمراكز الجهوية التي تروم صناعة مدرس المستقبل المنفتح، والمتشبع بأخلاقيات المهنة، والمتملك لأهم الكفايات المهنية تخطيطا وتدبيرا وتقويما، والمساير لأهم المستجدات التربوية والديدكتيكية.

وبهذا؛ إن التحكم في هذه الكفايات والمهارات سينعكس بلا شك إيجابا على الممارسات الصفية، وسيضمن تعليما ذا جودة عالية التي ينشدها الجميع. ولا ريب أن هذا الرهان قد استحضرته الفرق البحثية، وأخذته بالحسبان الهندسة الجديدة التي تمحورت مصوغاتها ووحداتها على مجموعة من الأبعاد التكوينية؛ لعل أبرزها البعد المعرفي الوظيفي، والبعد المهني والبعد التحليلي التبصري، وأجرأة هذه الأبعاد ستسعف في ترسيخ مبدأ المهننة في التكوين الأساس، شريطة توافر مجموعة من الشروط والظروف، التي تبقى متصلة بوضع المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين الإداري والتدبيري والوظيفي والعلمي، وبوضع تصور شامل لهندسة التكوين، يثمن ما تراكم من إيجابيات، ويتجاوز الثغرات والنقائص التي تعتري هذه الهندسة التي تبقى في حاجة إلى تصحيح وتجديد وتحديث.

مصادر البحث ومراجعه:

1. عبد السلام الرجواني، مؤسسات تكوين الأطر التعليمية ودورها في التنمية المحلية والجهوية، مجلة التنشئة،  المجلد الأول، العدد الأول، أكتوبر 2005.
2. عبد الكريم بكار، التعليم من أجل الريادة، دار السلام للطباعة والنشر والتوزيع والترجمة القاهرة، ط1، 2020.
3. عبد الكريم غريب، الرؤية الاستراتيجية للإصلاح في أفق 2015-2030، المنطلقات والمرجعيات والأسس، منشورات عالم التربية، ط1، 2017.
4. عبد الله بوغوتة، إرساء المهننة في هندسة التكوين المطورة، عرض تأطيري، الناظور 18 يونيو، 2022.
5. عبد الله ضيف، الجودة في التعليم سياق أم مساق؟ مطبوعات الهلال وجدة، ط1، 2005.
6. فوزي بوخريص، الممارسة المهنية في حقل التعليم بين الإبداع والتقليد، دفاتر التربية والتكوين، المجلس الأعلى للتعليم، عدد مزدوج 8و9، يناير 2013.
7. اللجنة الخاصة بالنوذج التنموي، النموذج التنموي الجديد، تحرير الطاقات واستعادة الثقة لتسريع وتيرة التقدم وتحقيق الرفاه للجميع، التقرير العام، تقديم يونس الصالحي، دار القلم العربي للنشر والتوزيع، ط1، 2021.
8. مبارك ربيع، نحن والتربية، دراسة في استراتيجية التربية والتنمية، منشورات دار المعرفة، ط1، 2013.
9. محمد الدريج، هندسة التكوين الأساسي للمدرسين وتمهين التعليم، منشورات مجلة كراسات تربوية، الجزء الأول، يوليوز 2020.
10. محمد بازي، صناعة التدريس ورهانات التكوين، منشورات علوم التربية، العدد 23، ط1، 2010.
11. المهدي أكزول، الكفايات المهنية لأساتذة الغد: بين تجربة الدراسة الجامعية وحقيقة التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين. مسلك الإجازة في التربية والشعبة المزدوجة للتعليم الابتدائي بتارودانت أنموذجا، ضمن المؤلف الجماعي: تجويد هندسة التكوين بالمراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين مدخل أساس للحكامة الجيدة، الناشر المركز الديمقراطي العربي للدراسات الاستراتيجية والسياسية والاقتصادية، برلين ألمانيا، ط1، 2020.
12.  وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، الوحدة المركزية لتكوين الأطر، عدة التناوب المدمج، التكوين الأساس والمستمر لفائدة المدرسات والمدرسين.