تتمة// في مهارات التفكير النقدي في الممارسة الصفية

د.طريق زينون 

دة.غزلان شهبون 

دراسة محكمة

تتمة

رابعا: استراتيجيات تدريس التفكير النقدي:

يتفق المهتمون بالحقل التربوي أن فعل التدريس هو عملية تفاعل داخل الفصول الدراسية بين المعلم والمتعلم والمادة الدراسية في عمليات منظمة تبادلية تكاملية. ومن ثمة فالممارسة الصفية وسيلة لحفز المتعلم على التفكير وتغيير السلوك نحو الأفضل، وآلة لاكتساب مهارات جديدة تنفع المتعلم في حياته، وتنفع مجتمعه عامة. والجدير بالذكر أن الممارسة التربوية السليمة يجب أن تؤمن أن المتعلم له قدرات واستعدادات هائلة، والقابلية لتنمية نمط تفكيره وتطوير خبراته، مما يساعد على النشأة العلمية والتأملية لديه واستقرارها. فالمنطلق في الممارسة الصفية هو جعل المتعلم يعمل فكره في البحث والتنقيب والإبداع. فلا مناص من تأهيل المتعلم وحفزه على التفكير العلمي والنقدي والإبداعي، وغرس مبادئ العقلانية والسلوك المدني الإيجابي فيه. فهذا هو دور الممارسة الصفية التي تسهر على تعليم المتعلم كيفية إعادة هيكلة معارفه ومهاراته وخبراته، واستخدامها في سياقات أخرى. فإذا عدنا إلى الخطابات الرسمية والمرجعيات الموجهة والمؤطرة في هذا الشأن، نجدها تدعو بقوة إلى إعمال الفكر النقدي، فقد دعا الميثاق الوطني للتربية والتكوين المربين إلى أن يقفوا تجاه متعلميهم "موقفا قوامه التفهم والإرشاد والمساعدة على التقوية التدريجية لسيرورتهم الفكرية والعملية وتنشئتهم على الاندماج الاجتماعي، واستيعاب القيم الدينية والوطنية والمجتمعية". (المملكة المغربية، اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين، الميثاق الوطني للتربية والتكوين، 1999، ص 10).

إن اعتماد التدريس وفق المقاربة بالكفايات يمهد الطريق ويؤسس لبناء قدرات المتعلم المفكر والناقد. ولهذا تقوم هذه المقاربة وتنبني بالأساس على إعطاء الأهمية اللازمة للمهارات والأنشطة الصفية والتعلم الذاتي. وتستهدف تنمية القدرات والميولات الإيجابية وتطوير شخصية المتعلم. ومن ثمة ينبغي وضع كل الوسائل والخطط من أجل جعل المتعلم ينخرط في عملية البحث عن حقيقة القضايا، والتزود بوسائل التفكير وتطوير المفاهيم. لهذا نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين على جعل المتعلمين في مركز الاهتمام والتفكير، حتى يطوروا ملكاتهم الفكرية والإبداعية والحياتية. فمن اللازم أن نوفر للمتعلم كل السبل والأدوات التي تؤهله إلى أن يكون إنسانا منفتحا وقادرا على اختيار أفضل القرارات ونشيطا متجاوزا التلقي السلبي للمعرفة، معتمدا على ذاته وقدراته.

وهكذا أكد المنهاج الدراسي الجديد للتعليم الابتدائي في نسخته النهائية الكاملة، أن من مهام المدرسة الجديدة المنفتحة، "جعل المتعلم بوجه عام، والطفل على الأخص، في قلب الاهتمام والتفكير والفعل خلال العملية التربوية والتكوينية؛ وذلك لأجل صقل ملكات الأطفال المغاربة ليكونوا منفتحين ومؤهلين وقادرين على التعلم مدى الحياة. والانتقال بالتربية والتكوين والبحث العلمي من منطق التلقين والشحن إلى منطق التعلم والتعلم الذاتي، والقدرة على الحوار والمشاركة، والتفاعل الخلاق بين المتعلم والمدرس والمتعلمين في ما بينهم، في إطار عملية تربوية قوامها التشبع بالمواطنة واكتساب المعارف والمهارات والقيم، وتنمية الحس النقدي وروح المبادرة، ورفع تحدي الفجوة الرقمية، واعتماد هندسة لغوية منسجمة في مختلف مستويات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ومكوناتها؛ وذلك بهدف تنمية قدرات المتعلم على التواصل، وانفتاحه على مختلف الثقافات، وتحقيق النجاح الدراسي". (وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي الصيغة النهائية الكاملة، مديرية المناهج يوليوز 2021، ص 24).

1.4. التعلم التعاوني:

إن الوصول إلى تحقيق هذه الغايات يتطلب التجديد في استراتيجيات التعليم والتدريس، كاعتماد التعليم التعاوني الذي يهدف إلى تنشيط أفكار المتعلمين "الذين يعملون في مجموعات، ويعلم بعضهم بعضا، ويتحاورون فيما بينهم؛ بحيث يشعر كل فرد من أفراد المجموعة بمسؤوليته تجاه مجموعته، كما أنها تؤدي إلى تنمية روح الفريق مختلفي القدرات، وتنمية المهارات الاجتماعية والاتجاه السليم نحو المواد الدراسية".( محمود هلال عبد الباسط، استراتيجيات حديثة وتطبيقاتها التربوية في تعليم اللغة العربية، ص 75)، فمع استراتيجية التعلم التعاوني يحس المتعلم أنه عنصر فاعل وشريك في بناء قدراته وتطوير خبراته؛ حيث تفوض له مسؤولية اتخاذ القرار، ويتعهد إليه أمر إصدار الأحكام المميزة على أنشطته وأنشطة زملائه، أضف إلى ذلك توفير مواقف ووضعيات تسمح له بممارسة مهارات التفكير العلمي والاكتشاف والاستقصاء، فتنمى لديه مهارات تواصلية واجتماعية، تفيده في تجاوز كل ما من شأنه أن يعرقل مساره الدراسي والحياتي، (المرجع السابق، ص75).

ولذلك؛ فإن للتعلم التعاوني مجموعة من الفوائد والمزايا. فهو يؤدي إلى تنمية المهارات المعرفية والاجتماعية لدى المتعلم، ويؤدي إلى تنمية مهارات التفكير العليا، وينمي مفهوم الذات وثقة طالب العلم بنفسه، كما يحد من الإحساس بالخوف والقلق، وينمي المسؤولية الفردية، ويسهم في دمج الفئة المتعثرة بطيئة التعلم، ويحسن المهارات اللغوية والقدرة على التعبير، علاوة على تعلم الفرد كيف يتعامل ويتفاعل مع الآخر، والمهم أيضا اكتساب المتعلم الرغبة في العمل والتفوق، كما يزيد الدافعية في التعلم، ويتشبع المتعلم بقيم الانضباط والتسامح واحترام وجهة نظر الآخر، فتنمو قدراته العقلية والوجدانية والاجتماعية،(محمود هلال عبد الباسط، إستراتيجيات حديثة، ص 75-76). فالغرض من هذه الاستراتيجية جعل المتعلم أن يكتسب المتعلم مهارات معرفية، تتمثل في العمليات الذهنية التي توظف في التعلم؛ مثل معالجة المعلومات وإيجاد الروابط والاستدلال المنطقي، أما المهارات الاجتماعية فتتحدد في القدرة على الاتصاف بالسلوك الإيجابي اللائق في سياق مخصوص. (كارول رابي وسيلفي فيولا، نماذج التعليم ونظريات التعلم، ص 36).

وتعد الموضعة أو التحليل الذاتي للسيرورات أهم ما يميز هذه الاستراتيجية، وهي "أمر أساسي لضمان حسن سير الفرق، والعلاقات المتجانسة، وفعالية العمل التعاوني. ينبغي السماح للمتعلم بالتأمل والمناقشة من خلال مجموعات صغيرة وفي مجموعة كبيرة حول العمل الجاري إنجازه، وحول مساهمة كل عضو في العمل، والدور الذي يؤديه كل عضو، والمهارات الاجتماعية والمعرفية التي يجري تطويرها. يمكن للمتعلمين تحديد نقاط القوة والجوانب التي تحتاج إلى تحسين في فريقهم ثم تحديد هدف الفريق للمهمة التالية"،      ( كارول رابي وسيلفي فيولا، نماذج التعليم ونظريات التعلم، ص 36-37).

إن استراتيجية التعلم التعاوني يغلب عليها المنزع العملي والتطبيقي، وهكذا يستطيع المتعلم إزالة كل العقبات التي تقف أمام نجاحه الدراسي، فيوفق في أنشطته بين المهارات الفكرية والعملية والتأملية. ومن ثم؛ يقتصر دور المدرس على تصحيح المعرفة في جانبها التقريري، بإبراز النماذج والأمثلة والمعطيات، ويترك للمتعلم مساحة واسعة للعمل، وتحقيق الارتياض العقلي والنقدي المطلوب، وعلى هذا الأساس يجب استثمار ما أمكن من الوسائل لغرس الفكر العلمي والنقدي وروح الموضوعية في الممارسة الصفية، من خلال أنشطة عملية تجريبية؛ لأن اكتساب العمليات العقلية يرتبط بالأداء المباشر؛ كالقدرة مثلا على الإدراك المباشر للعلاقات المكانية أو الكمية بين الأشياء، أو العلاقة بين فقرات نص ما، أو تعرف موقف الكاتب من قضية ما أو استخراج مختلف الحجج الموظفة في نص من النصوص. و"يتضح من ذلك أن بناء الشخصية والذكاءات أو القدرات العقلية والوظائف العقلية العليا هي انعكاس للواقع الثقافي بدرجة كبيرة، وأن القدرات لا تتوفر للطفل منذ ميلاده في شكل معطيات وراثية، أو في شكل قدرات ومقدرات قدرية جاهزة". (طلعت منصور، تنمية لغة العقل، استراتيجيات تنمية التفكير ما وراء المعرفي، ص 43).

2.4. خرائط التفكير القائمة على الدمج

 ويمكن الاعتماد لتطوير الممارسة الصفة على استراتيجيات أخرى تخدم تنمية مهارات التفكير النقدي؛ كاستراتيجية خرائط التفكير القائمة على الدمج والملاءمة. فلتدريس مهارة التفكير الإبداعي، يمكن الاتكاء على استراتيجية التخييل وتوليد الأفكار، ولتقييم مضامين مختلف الخطابات وأفكارها، يلزم هنا الاعتماد على مهارة التفكير النقدي. "وتعد استراتيجية خرائط التفكير القائمة على الدمج إحدى استراتيجيات التدريس الحديثة، والتي تسعى إلى دمج مهارات التفكير مع المحتوى التعليمي، وتعليمها للمتعلمين مع المحتوى في الوقت نفسه؛ فهي تؤيد الاتجاه الذي يسعى إلى تنمية مهارات التفكير من خلال المنهج، ودمجها مع المحتوى؛ لتعليمها للمتعلمين في نفس الوقت الذي يتعلمون فيه المحتوى". ( محمود هلال عبد الباسط، استراتيجيات حديثة وتطبيقاتها التربوية في تعليم اللغة العربية، ص 104)، ومع هذه الاستراتيجية تصبح المعارف والمضامين والمعلومات ليست غاية في حد ذاتها، فتصبح مثلا القراءة المنهجية وسيلة لتنمية الفكر النقدي؛ حيث تستهدف مجموعة من المهارات تبدأ بمهارة التذكر ثم مهارة الفهم والتطبيق والتحليل والتقويم والابتكار. وهذه المهارات تستدعي التقيد بمجموعة من الخطوات المنهجية؛ تبدأ بالتقديم للدرس، ثم عرض المهارة، والتدبر في عملية التفكير، وتطبيقه، وتقويمه. (المرجع السابق،104-105).

وتناسب استراتيجية خرائط التفكير أثناء تحليل النصوص الأدبية والنقدية، حيث يكون المتعلم مطالبا بالتعرف على نوعية النصوص وقراءتها قراءة منهجية، حيث منظورات قرائية خاصة تؤطرها خطوات مضبوطة، تتمثل في القراءة التوجيهية والقراءة التحليلية والقراءة التركيبية، وفي أثناء التحليل يتعرف المتعلم على الاتجاهات النقدية والأدبية، ويتشبع بالقيم التي تنمي التفتح على الثقافات الأخرى، أضف إلى اكتساب مهارات التعليق والحكم والتقويم والمقارنة واستخراج الأساليب الفنية واللغوية والحجاجية الموظفة حسب طبيعة كل نص.

وتتجلى قيمة هذه الاستراتيجية في حفز المتعلم على "ممارسة عمليات التفكير داخل المدرسة وخارجها بشكل مستمر، والتعبير عن الرأي ومشاركة المعلم أثناء شرح الدروس، والتعاون مع الزملاء والاهتمام بالتفكير الجماعي والتعاوني، وتقليل الحفظ والاستظهار للمواد الدراسية، والاهتمام بالفهم والتفكير والإبداع وحل الأنشطة التي تنمي مهارات التفكير المختلفة من نقد وإبداع، وربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجديدة أثناء تعلم الموضوع، والإيمان بأهمية الدمج بين المحتوى ومهارات التفكير، مع تطبيق ما تم اكتسابه في مواقف جديدة". (المرجع السابق، ص 109).

3.4. التعلم بالاكتشاف:

التعلم بالاكتشاف هو استراتيجية عملية، تقتضي من المتعلم أن يعيد تنظيم المعلومات المكتسبة والمختزنة ذهنيا، ويكيفها تكييفا يؤدي به إلى اكتشاف علاقات جديدة لم تكن لديه من قبل. فهذه الاستراتيجية توفر للمتعلم مساحة مهمة ومناسبة ليستخدم الاستدلال المنطقي؛ أكان استقرائيا أم استنباطيا، كما يشجع التعلم بالاكتشاف التفكير النقدي؛ لأنه يعمل على المستويات العليا كالتحليل والمقارنة والتركيب والتقويم، ويُكسِب المتعلمَ التحرر من التبعية وتقبل الأفكار دون نقد أو تمحيص، مما يزيد من فرص تنمية الإبداع والابتكار ومن الدافعية للتعلم، (نصر الله محمد محمود معوض، المدخل إلى استراتيجيات التدريس، ص 338).

ويقسم الخبراء التربويون الاكتشاف إلى ثلاثة اتجاهات هي: الاتجاه الموجه والاكتشاف شبه الموجه، والاكتشاف الحر الذي يعد أرقى أنواع الاكتشاف، وهو مرحلة تأتي بعد التحكم في مهارات النوعين السابقين، وهذه الاستراتيجية تتبع جملة من الخطوات الإجرائية والمنهجية التي تتحدد في تقديم المشكل المراد دراسته إلى المتعلم، ثم يقوم المتعلم بجمع المعلومات من خلال تقنية سؤال وجواب أو البحث عنها في وثائق ومصادر خاصة أو استخدام أسلوب التجريب، ثم تأتي مرحلة التحقق من صحة المعلومات؛ حيث يتم فحصها ومقترنتها والتأكد من خلوها من التناقض والتضارب، ليصل المتعلم إلى مرحلة التنظيم والترتيب والتفسير بعد التأكد من صحة المعلومات، من أجل التوصل إلى حل مقنع، وفي نهاية المطاف يتم  تحليل عملية الاستكشاف وتقويمها، حيث ينظر المتعلم في جميع خطوات الاستقصاء التي اتبعها من أجل حل المشكل. (المرجع السابق، 341).

ومن مميزات هذه الاستراتيجية أنها تنمي القدرات العقلية، وتعلي من شأن الأسلوب العلمي في العملية التعليمية التعلمية، كما أن خبرات الاكتشاف والاستقصاء ترافق المتعلمين طوال حياتهم، كما أنها تجعل الأفكار والمعلومات المكتسبة أكثر قابلية للفهم؛ لأنها تصبح ذات معنى للمتعلم، ويستطيع المتعلم من خلالها أن يربط ربطا صحيحا بين المعلومات المكتشفة والمعلومات المكتسبة في بنيته المعرفية، فتترسخ في الذهن، إضافة إلى ذلك فإن هذه الاستراتيجية تنمي لدى المتعلم مهارات التفكير العليا من تحليل وتركيب وتصنيف وتقويم وتحليل عقلاني وإبداع وتوقع، وتشجع على التعلم التشاركي التعاوني، وتزيد الرغبة في التعلم، ومن ثم ينحو المتعلم في اتجاه الانتقال من الاعتماد على الجزاء أو التعزيز الخارجي إلى الاعتماد على التعزيز الداخلي، فتنمو دافعيته للتعلم والاكتساب، (المرجع السابق، ص 343).

الخاتمة:

نصل في الأخير إلى القول إن بناء مدرسة وطنية جديدة مفعمة بالحياة، ومنفتحة على محيطها الثقافي والاجتماعي والاقتصادي، يقتضي إيلاء أهمية بالغة لمهارات التفكير النقدي والموضوعي التي تسعف في النظر في المعارف والقناعات والأفكار الجاهزة، والتعامل معها بفكر نقدي موضوعي واع. كما أن بناء معارف جديدة نافعة ومهارات نقدية وإبداعية من شأنه أن يخدم المجتمع، ويدفع به نحو التأهيل والتقدم والإبداع والسعادة. ويتوقف كل هذا على تجديد الممارسة التربوية الصفية واحتضان نمط تعليمي جديد، يقطع مع الممارسة التقليدية المتكلسة التي ترسخ الأفكار الميتة، ويؤسس لإصلاح فكري شامل يناهض خطاب التجزيء والاختزال والفصل، وينهض على ربط المعارف ووصل بعضها ببعض، ويجعلها معارف ترابطية وتكاملية ومتعددة الأبعاد. ولن ينهض بهذه المهمة إلا ذلك الأسلوب التدريسي والتربوي الذي يتسلح ويتوسل بمهارات التفكير النقدي من تحليل واستقراء واستدلال واستنتاج ومقارنة وتقويم. ولا شك أن هناك اتفاقا وإجماعا لدى المهتمين في الحقل التربوي على أهمية تنمية مهارات التفكير النقدي في العملية التعليمية التعليمية. ولا يمكن أن نبخس الجهود المبذولة في هذا الاتجاه، فهناك خطاب تربوي يدعو إلى تفعيل الفكر النقدي والموضوعي إلا أن هناك صعوبات في التنفيذ. ويترتب عن هذا تنزيل أو تطبيق بعض الخطوات والإجراءات العملية التي يمكن التركيز عليها لتثبيت هذه مهارات الفكر النقدي في الفصول الدراسية، لمساعدة المتعلمين على تنمية مهاراتهم في التفكير النقدي؛ كالعناية ببعض الاستراتيجيات التربوية الحديثة وتثبيتها في الممارسة الصفية؛ مثل التعلم التعاوني وحل المشكلات والاكتشاف وخرائط التفكير القائمة على الدمج والتعلم النشط.

المصادر والمراجع:

1. إبراهيم الحيدري، النقد بين الحداثة وما بعد الحداثة، دار الساقي بيروت، ط1، 2012.
2. أبو البقاء الكفوي، الكليات معجم في المصطلحات والفروق اللغوية، راجعه وعلق عليه محمد محمد تامر وأنس الشامي، دار الحديث القاهرة، ط1، 2014.
3. إدغار موران، السبيل لأجل مستقبل البشرية، ترجمة وتقديم وتعليق بشير البعزاوي، منشورات الجمل، بيروت، ط1، 2019.
4. إدغار موران، المعارف السبع الضرورية لتربية المستقبل، إعداد خالد فارس، سلسلة المعرفة التربوية، العدد السادس، دار نشر المعرفة، ط1، 2019.
5. خالد حسن الشريف، مهارات التفكير العليا "مفاهيم تصنيفات تطبيقات"، دار النابغة للنشر والتوزيع مصر، ط1، 2023.
6. طلعت منصور، تنمية لغة العقل، استراتيجيات تنمية التفكير ما وراء المعرفي، مكتبة الأنجلو المصرية، ط1، 2019.
7. عبد الرحمان طعمة، التعليم والتواصل مقدمات نقدية في الثقافة واللسان، ترجمة ودراسة، دار كنوز المعرفة للنشر والتوزيع عمان الأردن، ط1، 2024.
8. عبد الرزاق بلعقروز، الاتصاف بالتفلسف التربية الفكرية ومسالك المنهج، مركز نهوض للدراسات والبحوث، بيروت، ط1، 2022.
9. عبد الكريم بكار، التعليم من أجل الريادة، دار السلام للطباعة والنشر والتوزيع والترجمة القاهرة، ط1، 2020.
10. عصام جمال، التفكير الناقد منطق للحياة اليومية، ترجمة ودراسة وعرض، نيوبوك للنشر والتوزيع القاهرة، ط1، 2019.
11. كارول رابي وسيلفي فيولا، نماذج التعليم ونظريات التعلم، إعداد خالد فارس، سلسلة المعرفة التربوية، العدد السابع، دار نشر المعرفة، ط1، 2021.
12. محمود هلال عبد الباسط، استراتيجيات حديثة وتطبيقاتها التربوية في تعليم اللغة العربية، عالم الكتب القاهرة، ط1، 2023.
13. مصطفى النشار وحسنى هاشم، التفكير العلمي وتنمية البشر، روابط للنشر وتقنية المعلومات مصر الجديدة، ط1، 2017.
14. المملكة المغربية، اللجنة الخاصة بالتربية والتكوين، الميثاق الوطني للتربية والتكوين، 1999.
15. نصر الله محمد محمود معوض، المدخل إلى استراتيجيات التدريس، عالم الكتب القاهرة، ط1، 2016.
16. وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني والتعليم العالي والبحث العلمي، المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي الصيغة النهائية الكاملة، مديرية المناهج يوليوز 2021.

تتمة // التخطيط الحضري والتنمية الترابية بالمغرب: الكرونولوجيا والتحديات

الدكتور محمد دحماني*

دراسة محكمة

*أستاذ التعليم الثانوي التأهيلي بالأكاديمية الجهوية لمهن التربية والتكوين سوس ماسة

الملخص:

يتناول هذا المقال تطور التخطيط الحضري والتنمية الترابية في المغرب، بدءًا من فترة الحماية الفرنسية وصولًا إلى مراحل الاستقلال وما بعدها. يسلط الضوء على كيفية استخدام السلطات الاستعمارية للتخطيط العمراني كأداة للسيطرة، مع تفضيل المناطق الساحلية وتهميش المناطق الداخلية، وما تبع ذلك من تفاوتات اجتماعية ومجالية. بعد الاستقلال، حاولت الدولة مواجهة أزمة السكن والهجرة القروية عبر سياسات مركزية ثم لامركزية، شملت برامج الإسكان وإعادة الهيكلة، لكنها واجهت تحديات مثل التوسع العشوائي وضعف التنسيق. يعرض المقال محاولات المغرب لتحقيق توازن بين التنمية الحضرية والقروية، بهدف تحقيق تنمية شاملة ومستدامة.

الكلمات المفتاحية: التخطيط الحضري، التنمية الترابية، السياسات التعميرية، الفوارق السوسيو-مجالية، التوازن القروي-الحضري.

تتمة

ثانيا: كرونولوجيا التخطيط الحضري بالمغرب في عهد الاستقلال: 

• تعدد مقاربات التخفيف من أزمة السكن للفئات الاجتماعية (1957-1967):

عرفت نهاية الخمسينات حكومة تقدمية حملت شعار مواجهة المصالح الاستعمارية الاقتصادية، ما يهمنا فيها هو قطاع السكنى والتعمير الذي تبنى شعار السكن الشعبي والدولة وهي المشيد الأول. النتيجة أن ما شيدته الدولة كان هزيلا، لذلك عملت على تشجيع القطاع الخاص من أجل الاستثمار في هذا القطاع. إلا أن تطلعات السلطات العمومية لم تستطع أن تواجه التضخم اليومي لحاجيات السكان الحضريين فكانت سياسة التعمير في مجملها يغلب عليها هاجس معالجة المشاكل الآنية المترتبة عن العجز الحاصل بدل الانشغال ببرمجة الحاجيات على المدى المتوسط والبعيد.

خلال هذه الفترة، استهدفت الدولة بالعمليات الجديدة للتعمير في اطار المخطط الثنائي (1958-1959) مبدأ السكن للغالبية العظمى و كذلك المخطط الخماسي (1960-1964) الذي أعطى انطلاقة برامج السكن للفئات الاجتماعية الضعيفة، وحل مشكل السكن، كما كان يهدف الى التحكم في التنمية الحضرية و تجهيز الانسجة الحديثة البناء، عن طريق ما يسمى بالتجزئات الاقتصادية وإعادة الإيواء.⁷

- التجزئات الاقتصادية:

عن طريق عمليات التعمير هذه، بادرت الدولة الى ادماج المبادرات الخاصة في اطار المخطط الثلاثي (1956-1967) الذي كان يهدف الى ادخال المبادرات الخاصة في مجال السكن. حيث تكلفت الدولة بتهيئة المجال وتمويل البناء عن طريق قروض مسترجعة داخل مدة تتراوح ما بين 15و 20 سنة مع معدل ربح يتراوح ما بين 3% و4% فالمساهمة الشخصية المفروضة تقدر قيمتها ب 10 الى 20% من معدل الانتاج الكلي او الاجمالي. ويسمح هذا النوع من التعمير بإدماج التجهيزات العمومية للسكن (مدارس، مساجد...) بشكل تدريجي.

-  إعادة الإيواء: اللحم الصحية (TSA):

تشمل اعادة ايواء مدن الصفيح تهيئة بعض المرافق في مجال فارغ: مؤسسات، طرق ثانوية، الإنارة العمومية، الساكنة. والفضاء المتبقي يجزئ الى قطع صغيرة بمساحة 35م² لإعادة إسكان دور الصفيح. حيث تم تسويق قرابة 9000 سكن خلال الفترة الممتدة ما بين 1962- 1965 بسبع مدن مغربية.⁸

- المقاربة الجهوية للتخطيط الحضري ( 1968-1972):

على ضوء هذه الخلاصات كان ضروريا، على الدولة، اعادة النظر في السياسة المتبعة فيما يتعلق بالتنمية الحضرية. ففي فترة السبعينات حاولت الدولة من خلال القانون الإطار التوجه في سياسة حضرية جديدة تهدف وتعتمد تخطيط مجموع التراب الوطني وذلك باستعمال الأدوات الملائمة في كل المستويات، مثل التصاميم المديرية للمدن وتصاميم الهيكلة الريفية وتصاميم استعمال الأرض للأحياء...إضافة إلى سلسلة قوانين تتعلق بنزع الملكية من أجل المنفعة العامة والضريبة على الأراضي العارية...⁹.

ولقد صحب القانون الإطار ظهور مؤسسة جديدة هي مركز الدراسات والأبحاث والتكوين CERF لدراسة وتحضير مبادئ الاستراتيجية الجديدة بحيث يتوفر هذا المركز على فرق متعددة الاختصاص وآخرون تحت إشراف قسم التعمير والسكنى لتفعيل هذا القانون الإطار، ومن بين الاهداف الاساسية لهذا المركز ادماج المدينة في اطار رؤية شمولية للتهيئة وايجاد الحلول الواقعية المتوافقة مع خصوصياتنا المحلية. أما أهم وسائل التدخل فتمثلت في تصاميم الهيكلة والتوجيه S.S.O على المستوى الجهوي، والتصاميم المديرية على مستوى المدن وتصاميم استعمال الأرض على مستوى الأحياء. كما تم إحداث المؤسسات الجهوية للبناء من أجل تنفيذ مشاريع الدولة. قام مركز التجريب والبحث والتكوين باقتراح وضع تشريع جديد يتضمن وثائق التعمير جديدة تسعى الى ربط المدينة بمحيطها الجهوي من خلال:

- مخطط الهيكلة والتوجيه الذي يقترح برنامج اجرائي للعمل، لتجهيز وحدة جهوية من التراب الوطني،

- خطط توجيهي يتعلق بكل التجمعات والذي يحدد بشكل دقيق العمليات الاساسية للتهيئة الحضرية وتجهيز المراكز،

- تصميم استعمال التربة: معد على مستوى حي معين الذي يحدد قواعد استعمال التربة، المصالح الضرورية، البنايات العمومية.

كما ارتكزت الاستراتيجية الجديدة للتحكم في صيرورة التعمير خلال هذه الفترة على:

- تشجيع البناء الذاتي،

- ادخال التجهيزات بالتجزئات السرية بطريقة تدريجية،

- إعادة هيكلة احياء الصفيح،

- تبني التعمير العملياتي،

- الاهتمام بالتهيئة المجالية (حضرية، قروية)،

- اعتبار العقار في التهيئة.¹⁰

- البناء الذاتي:

لقد تقلصت ميزانية السكنى خلال المخطط الخماسي (1972) و(1968) الذي أعطى الأولوية للتنمية الفلاحية والسياحية وتكوين الأطر، فرغم ذلك استمرت الدولة في تهيئة المجالات بتجزيئ القطع الارضية حيث سيتكلف السكان ببنائها أو تتكلف بذلك المقاولات الصغرى، تحت تأطير وتوجيه الدولة.

- ادخال التجهيزات بالتجزئات السرية بطريقة تدريجية

رغم أن التشريعات كانت تمنع بيع الاراضي الغير المجهزة الا ان الدولة وأمام تفاقم أزمة السكن، فإنها التجأت الى اعتماد مبدأ مناطق للتجهيز التدريجي ZED يهدف هذا المبدأ الى تجهيز هذه المناطق عبر مراحل، يعني سنسمح للسكان بالاستقرار في مجالات معينة ومناطق معينة أولا، ثم تجهيزها عبر مراحلثانيا أسبقية السكن على التجهيز.

- اعادة هيكلة أحياء الصفيح:

سعت السلطات العمومية الى الحد من انتشار دور الصفيح عن طريق اعطاء سكان هذه الدواوير الملكية المباشرة لقطعة أرضية، والتي من أجلها سيدفعون قدر مالي وشهري، وبذلك تحولت أحياء الصفيح الى سكن صلب عبر مختلف مدن المملكة، وبذلك أصبح للدولة دورا كبيرا في ميدان السكن.

• اللامركزية والتوازن المجالي الجهوي ( 1973-1985):

أعطى المخطط الخماسي (1973-1977) - أهمية للتنمية بالوسط الحضري كما بالوسط القروي، فانطلاقا من سنة 1973 تضمنت كل تصاميم التهيئة منطقة صناعية واسعة لتجسيد مفهوم اللامركزية الصناعية، كما كان هناك اقتراح يتعلق بتأسيس مخطط التهيئة للمحور الساحلي للتحكم في التنمية للميتروبول الممتد من الدار البيضاء الى القنيطرة، قادر على استقبال الساكنة الحضرية المستقبلية. وفيما يتعلق بالوسط القروي فقد تم انشاء سلسلة من تصاميم النمو لبعض المراكز لخلق بنية تحتية للربط بين المدن وهذه المراكز، الشيء الذي يعطي لهذه الأخيرة حظوظا في التنمية المستقبلية.

- التهيئة بالوسط القروي: تركزت جهود الدولة على التهيئة الهيدرو فلاحية للسهول الفلاحية الكبرى مثل سهل الغرب سنة (1974)، وجاء المخطط الخماسي( 73-77) ليحاول الربط بين التخطيط الوطني وضرورات النمو الجهوي وبالضبط البحث عن أحسن موضعة للسكان والأنشطة والتجهيزات فعمل على توزيع الأراضي على صغار الفلاحين ودعم تدخل الدولة لضمان القروض الفلاحية وأحدثت لجنة وطنية بمقتضى مرسوم 24 يناير 1974 من أجل المساعدة التقنية والإدارية للمجالس الجهوية من أجل تحديد العناصر الرئيسية لسياسة النمو الجهوي،¹¹ وسعت الدولة خلال هذه المرحلة الى خلق توافق وانسجام بين برنامج السكن القروي وتجهيز المراكز القروية مع برنامج توطين مشاريع التنمية الفلاحية والصناعية والسياحية، بهدف خلق أقطاب أخرى للتنمية، وهذا كله من أجل تثبيت الساكنة القروية في مكانها. وهكذا فقد ركزت السلطات العامة في مخططاتها التنموية الاقتصادية والاجتماعية على الحد من أزمة السكن حيث رصدت اعتمادات هامة من المصالح الوصية على هذا القطاع كما برز أيضا الاهتمام بمجابهة الاختلالات الجهوية حيث تم تركيز الجهد من أجل تجهيز المراكز القروية وصدر ظهير 25 يونيو (1960) ليعنى بتهيئة التجمعات القروية وليسد الفراغ الذي نجم عن قصور قانون التعمير، وظهير (1952) الذي لم يكن قابلا للتطبيق سوى في المناطق الحضرية وضواحيها.¹²

- التهيئة بالوسط الحضري: تميزت هذه المرحلة بتعمير مهم حيث أن وزير السكنى آنذاك أطلق برنامجا عاما للتجزئات على مستوى المدن الكبرى والمتوسطة، كما نسجل أن هذه التجزئات لم تكن متوافقة مع تصاميم التهيئة الموضوعة للمناطق الموجودة بها، كما أنه وفي إطار المخطط الثلاثي 1978-1980 تم تشجيع مشاريع اعادة الهيكلة وإعادة الإيواء بدور الصفيح، بينما المخطط الخماسي 1981-1985 عرف خلق مجموعة من المؤسسات كالوكالة الوطنية لمحاربة السكن غير اللائق ANHI.

كما أنه ركز (المخطط الخماسي (81-85) على الجهوية وسياسة إعداد التراب وعمل على إحداث مناصب للشغل من أجل تقليص الفوارق الاجتماعية (الجفاف الهجرة ازدياد البناء العشوائي). أما مخطط مسار التنمية (88-92) فقد اهتم بالمسائل الآتية:

- العناية بالعالم القروي (الكهرباء – الماء- الطرق)،

- تعزيز التخطيط الجهوي،

- اعتماد الخوصصة لتشجيع الاستثمار في مجال السكنى.

أخيرا بالنسبة لمخطط التنمية الاقتصادية والاجتماعية 2000-2004) فقد أعطى بدوره أولوية للعالم القروي وعمل كذلك على خلق توازن بين المدن والقرى وكذا خلق برنامج اجتماعي لفائدة الفئات المتوسطة والمحدودة الدخل مع بذل الجهود في محاربة السكن غير اللائق والحد من البناء العشوائي.¹³

خاتمة:

في ختام المقال، يتضح أن التخطيط الحضري والتنمية الترابية في المغرب قد شهد تطورًا معقدًا، عكس التحولات السياسية والاقتصادية والاجتماعية عبر العقود. ورغم أن المغرب قطع خطوات هامة في سبيل تحقيق التنمية الحضرية المتوازنة، فإن العديد من التحديات لا تزال قائمة، خاصة فيما يتعلق بالتوسع العشوائي، التفاوتات المجالية، وتداخل الصلاحيات بين الجهات المركزية واللامركزية.

تؤكد هذه الدراسة على الحاجة الملحة لتطوير رؤية شاملة واستراتيجية متكاملة للتخطيط الحضري ترتكز على مبادئ الاستدامة والعدالة الاجتماعية. ينبغي أن تستند هذه الاستراتيجية إلى التنسيق الوثيق بين مختلف الفاعلين المحليين والوطنيين، مع مراعاة الخصوصيات المحلية في إعداد السياسات وتنفيذها. إن تحقيق تنمية ترابية مستدامة وشاملة يتطلب توظيف أدوات تخطيط مبتكرة، تعزز من قدرة المجالات الريفية على النمو، وتحسن من تكاملها مع المحاور الحضرية الكبرى، وذلك في إطار رؤية متكاملة تستشرف المستقبل.

لذلك، يُعد بناء منظومة تخطيط حضري تفاعلية وقابلة للتكيف مع المتغيرات السريعة من أولويات المغرب في سياق التحولات الاقتصادية والاجتماعية العالمية. يتطلب هذا التحول إعادة النظر في الأطر القانونية والتنظيمية، وتفعيل مبدأ المشاركة المجتمعية، مما يسهم في تعزيز توازن حقيقي بين المجالات الحضرية والقروية ويضمن تحقيق العدالة المجالية والتنمية المستدامة لكافة المجالات المغربية.

هوامش الدراسة:

 -[1]  محمد معمر وأحمد أجعون، إعداد التراب الوطني والتعمير، كلية الحقوق بمكناس، ط1، 2005، ص:13.

2- Aarab H Et Ait Hadj Sliman A. « situation du processus de maitrise de l’urbanisation », 1992, p:18.

3- محمد معمر وأحمد أجعون، إعداد التراب الوطني والتعمير، م، س، ص:14.

4-  نفسه، ص:15.

5- نفسه، ص:17.

6- نفسه، ص:19.

7 - Aarab H Et Ait Hadj Sliman A. « situation du processus de maitrise de l’urbanisation », Op.cité, p:18.

8-  Ibid, P:18.

-9  محمد معمر و أحمد أجعون" إعداد التراب الوطني والتعمير"، م، س، ص:21.

10- Aarab H Et Ait Hadj Sliman A. « situation du processus de maitrise de l’urbanisation », Op.cité, P:18.

-11  محمد معمر وأحمد أجعون، إعداد التراب الوطني والتعمير، م، س، ص:19.

12- Aarab H Et Ait Hadj Sliman A. « situation du processus de maitrise de l’urbanisation », Op.cité, P: 30.

13- Ibid, P:32.

تتمة // الحضور الإسباني في كتابات المغربي محمد العربي المساري

الدكتورة سعيدة نخوي*

دراسة محكمة

*أستاذة التعليم الثانوي التأهيلي بالأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين فاس مكناس

الملخص:

من خلال احتكاكه المبكر بالآخر الإسباني، وبحكم تكوينه في مجال العلوم السياسية والعلاقات الدولية، وزياراته المتكررة لإسبانيا، استطاع محمد العربي المساري بناء تمثله  كأديب مغربي عن الآخر الإسباني من خلال:

- رصد القواسم المشتركة والجوانب الإيجابية التي تجمع المغرب وإسبانيا.

- الانتقال الديمقراطي بإسبانيا بين الإشادة والمخاوف الأمنية.

- التوتر بين البلدين ومسألة التجاوز.

الكلمات المفاتحية: إسبانيا- محمد العربي المساري –  المغرب - ديمقراطية – تاريخ مشترك – صور نمطية.

تتمة

ثانيا: أبعاد الإرث التاريخي المشترك بين المغرب وإسبانيا وفق رؤية العربي المساري:

تعود روابط "محمد العربي المساري" بإسبانيا لطفولته الأولى، كما أعرب عن ذلك بقوله: "تعود روابطي مع إسبانيا إلى يوم ولادتي. لقد جئت إلى العالم قبل عشرة أيام من الانقلاب الذي نفذه فرانكو، على وجه التحديد من خلال اتخاذ تطوان نقطة انطلاقه. أثناء قصف الطيران الجمهوري، سقطت قنبلة على المدينة وحولت حفل عقيقتي إلى مراسم حزينة للغاية"1.

هذا الحضور، ظل موجودا في فترة شباب الكاتب، بحيث حاول إظهار القواسم المشتركة بين الشعبين المغربي والإسباني، من خلال بعض القيم التي يتحلى بها كلاهما، كالكرم، التقاسم، التعايش... محاولا الكشف عن تلك الجوانب الإيجابية التي يشترك فيها الإسباني والمغربي، من خلال سرد أحداث عاشها: "كانت إسبانيا حاضرة فيّ طوال شبابي، كان لدينا جيران إسبان عندما كنا نعيش في شقة في باب سعيدة، كانوا معتادين على تقديم حلوى النوغة لنا في يوم رأس السنة الجديدة، مقابل كعكة الشباكية التي قدمناها لهم خلال شهر رمضان..."2.

نفس هذه القيم التي تحلى بها كل من المغربي والإسباني على أرض المغرب، وجدها محمد المساري حاضرة بإسبانيا، كما يوضح ذلك من خلال أول زيارة له للعاصمة الإسبانية: "في وقت لاحق، عندما كان عمري 20 عامًا، زرت مدريد. ركبت القطار من الجزيرة الخضراء… عندما حان وقت الغداء، وضع كل واحد من المسافرين يده في حقيبة السفر التي كان يحملها، وبإيماءة عفوية قدم للشخص الجالس أمامه جزءًا من وجبته، بينما أعاد هذا الأخير، نفس المجاملة إلى الشخص الذي أمامه. كان كل هذا مألوفًا جدًا" 3. هذا ما يؤكده عبد الله جبيلو في قوله " بالنظر إلى سهولة تعايش الإسبان والمغاربة واستيعابهم، يبدو أنه لا توجد بيننا اختلافات أكثر من اختلافات -الزي- وفي بعض الأحيان لا يوجد أي منهما، لأنه علاوة على الاختلافات الاجتماعية والدينية والسياسية، المصطنعة، هناك التقارب بين الطبيعة والعرقية والأنثروبولوجية، التي تخلق تيارات تعاطف لا تقاوم، والتي لا مفر منها لأنها قاتلة. هذا ما يقال عادة قوة الدم، وبما أن الإسبان والمغاربة هم، بالطبع، نفس العرق، فإنهم يتمتعون أيضًا بنفس العقلية الموازية والشخصية النفسية"4

إن عمق الصلات والترابط الكبير بين المغرب وإسبانيا، ساهم فيه التاريخ المشترك بين البلدين، خاصة الفترة الأندلسية، التي كان لهما دور أساسي في جلب الثقافة الغربية في اتجاه الجنوب، والعكس صحيح، حتى أضحى لا يمكن فصل تاريخ المغرب عن تاريخ الأندلس وبالعكس، كما يؤكد ذلك "أميريكو كاسترو" (Américo Castro) في قوله: "عندما أتحدث الآن عما هو "إسباني" أدركه في وعيي، كما أنه ذو ملامح وشكل لا يمكن لي البحث عن جذوره قبل عام (711م)" 5.

وقد أسهمت هذه الفترة من تاريخ البلدين بشكل كبير في رسم معالم الثقافتين المغربية والإسبانية، وهو  ما عبر الباحث محمد بن شريفة بقوله: "وقد ظهر أثر ذلك كله في النواحي الثقافية، والاجتماعية، والاقتصادية، سواء في الأندلس، أو في المغرب، وما زلنا في المغرب إلى يومنا هذا نلحظ مظاهر ذلك التواصل، رغم مرور قرون على نهاية الأندلس، وما تزال آثار مادية ومعنوية مغربية في إسبانيا إلى اليوم شاهدة على الوجود المغربي الذي كان هناك" 6.

هذا الوجود، والحنين إلى الماضي الأندلسي المجيد، هو ما جعل "محمد العربي المساري" أثناء تواجده بغرناطة يجد نفسه تحت تأثير الشعور بالقوة والامتلاك حينا، والحزن والتحسر على ضياع الأندلس حينا آخر، فخلال مكوثه في غرناطة لمدة عامين لم يشعر بالغربة، فقد وجد نفسه يعرف المدينة أكثر مما يعرف مدينته تطوان " شعرت أن الحمراء وجنة العريف وحي البيازين كانت مألوفة بالنسبة لي أكثر من سكان المدينة. أنا القادم من تطوان، ابنة غرناطة إذا جاز التعبير، كان بإمكاني قراءة الآيات المخطوطة على الجدران ونقل معناها إلى أصدقائي الغرناطيين، الذين لم يتمكنوا من قراءتها. أعطتني هذه المهمة إحساسًا بالامتلاك. اعتقدت أنه منذ أن عرفت كيفية فك رموزها، فإن ما كتب على الجدران كان من حقي. حتى يومنا هذا، لم تتوقف كلمة الأندلس عن إثارة مشاعر الحزن وجرعة كبيرة من الغموض في داخلي" 7.

ثالثا: الصور النمطية للموروث في المخيال الاجتماعي الإسباني:

على الرغم من التثاقف  الكبير بين المغرب وإسبانيا، والإرث التاريخي المشترك بينهما، إلا أن "محمد العربي المساري" لازال يحس بالحاجز الكبير الذي يحول دون تحقيق الاندماج الكلي في الأوساط الإسبانية؛ حاجز امتد لقرون طويلة، وما يزال حاضرا إلى يومنا هذا، وفي هذا السياق يحكي العربي المساري واقعة تركت فيه جرحا، ظل يبحث له عن دواء حتى آخر أيامه. " عشت مع عائلة في غرناطة؛ أتذكر يومًا باردًا جدًا كنا نجلس حول وقح. كانت فتاة تبلغ من العمر 6 سنوات تجلس في حضني. في وقت من الأوقات، جاء صديقنا الراحل "حسن الرحموني" واستقبلني باللغة العربية. وفجأة صرخت الفتاة وركضت خائفة إلى والدتها التي كانت في المطبخ قائلة: «هناك مورو مع عمي العربي!» أجابت والدتها: «عمي العربي هو أيضًا مورو، لا تخافي من أي شيء». كان من الصعب طمأنة الفتاة. خمسة قرون قبل ذلك، كان الإسبان يميلون إلى استخدام كلمة «مورو» لإخافة أطفالهم، والكبار يصرخون في وجوه أقرانهم لإخافتهم: «هناك مورو على الساحل»، أي أن هناك مغاربة على الساحل" 8. هذا المشهد جعل "محمد العربي المساري" يدرك بجلاء أن المتخيل الإسباني لا يزال يتغذى على رواسب الماضي، ولا يزال يشكل في جوهره عائقا نفسيا، اجتماعيا، وسياسيا، يحتاج إلى معالجة نقدية من أجل تعزيز مسارات جديدة للتعاون والتعايش في الحاضر والمستقبل.

فالصور النمطية، وعلى الخصوص صورة "المورو"، التي ظلت مترسخة في المخيال الجمعي الإسباني، جعلت الإسبان يبنون على إثرها هواجس تحول دون تحقيق حوار فعال بين البلدين، يعمل على إيجاد حلول للقضايا الثنائية، كمشكل سبتة ومليلية مثلا، لذلك نجد العربي المساري يوجه خطابه إلى الجانب الإسباني، يلخص فيه رؤية المغرب الواضحة اتجاه إسبانيا، داعيا إياها إلى تجاوز رواسب الماضي قائلا: " في الجانب الإسباني هناك حاجة قوية لتصحيح الرؤية نحو المغرب والمغاربة. فالمغرب لا يمكن أن يشكل خطرا على إسبانيا. نحن نعيش في عصر آخر غير عصر التربصات المتبادلة والحروب "الوطنية". إن المغرب لا يريد أن تكون له مع إسبانيا إلا علاقات صحية متخلصة من رواسب الماضي الاستعماري. وليس صحيحا ما يتردد بسهولة في إسبانيا من أن المغرب يريد استرجاع الأندلس. هذه دورة تاريخية أقفلت. لكن أقلاما إسبانية تنبري كل مرة لترديد أن المغرب التوسعي يريد الاستيلاء على كانارياس. والتاريخ يسجل أن المغرب هو الذي محا من جدول منظمة الوحدة الإفريقية المطالبة باستقلال كانارياس. إن فكرة المغرب التوسعي تتردد دائما لتبرير رفض إعادة سبتة ومليلية والصخور المتوسطية"9. هذه الصور ليست حبيسة المخيال الإسباني وحده، بل في الجانب الآخر من المتوسط، نجد أن المخيال الجمعي المغربي لا يزال يحمل بعض الصور النمطية اتجاه الإسبان كـ "بورقعة" التي تشير إلى الفقر والتخلف مثلا.

لتجاوز ذلك، نجد "محمد العربي المساري" باعتباره واحدا من المثقفين المغاربة، يسخر قلمه لمحاولة تصحيح الصور النمطية العالقة بمتخيل البلدين، من خلال عرضها على الواقع، لإظهار زيفها وعدم صحتها، يقول معبرا عما وصلت إليه إسبانيا من تقدم: "اليوم في وسعنا القول إن التاريخ الحديث لإسبانيا أحدث مفارقة: نبتة من مزرعة فرانكو أثمرت كل ما نراه اليوم، أي دولة متقدمة اقتصاديا، وقوية سياسيا، وتجربتها في الانتقال الديمقراطي مضرب الأمثال"10.

كما أشاد في هذا الصدد بأعمال أعلام الفكر الإسباني اللذين يسعون من خلال أعمالهم إلى تصحيح الصور النمطية عن المغرب والمغاربة، ويدعون إلى ضرورة فتح قنوات الحوار بين إسبانيا والجار الجنوبي، من أجل التعاون وتحقيق أمن وتنمية البلدين، من هؤلاء نجده نوه في العديد من المناسبات بدور خيما مرتين  Gema Martinالتي "أنجزت منذ ما يزيد على سبع سنوات دراسة عن صورة الإسلام والعرب في مناهج التعليم المقررة في المدارس الإسبانية، بلوغا إلى تهذيب تلك المناهج وتخليصها من الصور النمطية الخاطئة التي تتسرب من خلال مناهج التعليم فيما يخص الإسلام والعرب". كما يشيد أيضا بكتابات ثلة من المفكرين الإسبان المهتمين بالشأن المغربي، مما يدل على " أن كمية ونوعية المعلومات المتوفرة للجانب الإسباني عن الشأن المغربي أصبحت غزيرة. يكفي التذكير بما نشره بيرنابي لوبيث غرثية (Bernabe Lopez Garcia)، وخيما مارتين مونيوث (Gemma Martin Muñoz)، ومغيل لاراميندي (Miguel Larramendi)، وأنا بلانيت (Ana Planet)، وضومينغو ديل بينو (Domingo del Pino)، وماري أنغوستياس باريخو (Mari Angustias Parejo)، وفيكتور ليثكانو (Victor Morales)، والعديد من الباحثين في التاريخ والوضع السياسي الراهن في المغرب، وفي التطور الاجتماعي" 11.

خاتمة:

إن الكاتب "محمد العربي المساوي"، ومن خلال سعيه الدؤوب إلى تحقيق التعايش، والتعاون، والتقارب بين المغرب وإسبانيا، استطاع من خلال كتابته أن يقدم صورا عن الجار الأوروبي ومؤسساته، صورا يجد أن ملامحها تغيرت، وأصبحت أكثر تطورا وديمقراطية من ذي قبل، كما نجده يدعو إلى ضرورة تجاوز الخصومات التاريخية، ويؤكد في ذلك على دور كل من سياسيي ومثقفي البلدين، لتكثيف الجهود، بغية تجاوز مخلفات الماضي، واحتواء خلافات الحاضر، وتوطيد الصلات بين المغرب وإسبانيا.

هوامش الدراسة

1. Larbi Messari (Mohammed), La España que está en mi pensamiento, La imagen de Espana en Marruecos, Nourddine AFFAYA y Driss GUERRAOUI, Fundació CIDOB, 2005, p: 181.
2.  Ibid., p: 181
3.  Ibid., p: 181-182.
4. djbilou (Abdellah), Miradas desde la otra orilla, Una visión de España (Antología de textos literarios marroquíes actuales), Agencia Española de Cooperación Internacional Instituto de cooperación con el mundo Árabe, Madrid,  1992, P: 56.
5. أميريكو كاسترو، إسبانيا في تاريخها المسيحيون والمسلمون واليهود، ترجمة: علي إبراهيم منوفي، مراجعة: حامد أبو أحمد، المجلس الأعلى للثقافة، ط3، 2003، ص:21. 
6. بن شريفة محمد، العناية بتراث الأندلس في المغرب وإسبانيا، دورة التراث الحضاري المشترك بين إسبانيا والمغرب، غرناطة، 21-23 أبريل 1992 معلمة المغرب، المجلد الثالث، مطبوعات أكاديمية المملكة المغربية، ص:820.
7.  نفسه، ص: 820.
8. Larbi Messari (Mohammed), La España que está en mi pensamiento, Ob. cit., p: 18
9. محمد العربي المساري، إسبانيا الأخرى، ص:132.
10. نفسه، ص:144.
11.  نفسه، ص:150.

دراماتورجيا المسرح الجامعي، مسرحية "دراما حرب" نموذجا

University Theatre Dramaturgy: The Play 'War Drama' as a Model"

دة. إلهام لحلو*

 دراسة محكمة

*أستاذة التعليم الثانوي الإعدادي بالأكاديمية الجهوية لمهن التربية والتكوين لجهة فاس مكناس.

الملخص:

يعد المسرح وسيلة فنية وثقافية مؤثرة، ليس فقط في الترفيه، ولكن أيضا في التعليم وتطوير القدرات الفكرية والاجتماعية للأفراد. وفي هذا السياق يلعب المسرح الجامعي دورا محوريا في تنمية قدرات الطلاب على المستوى الأكاديمي والشخصي، حيث يدمج بين الفن والتعلم، مما يتيح فرصة للاستفادة من أدوات المسرح من قبيل: التواصل، الدراماتورجيا، واللغة الجسدية لخلق تجربة تعليمية شاملة، وجعل هذه العناصر تعمل معا بشكل متناغم لتنتج عملا متفردا يرتكز على النمو الفكري والمهاري للطالب، ويصبح التواصل قطب الرحى لتفعيل العملية التعليمية، وضمان تحقيق التوازن بين هذه الرسالة والبعد الفني.

وستتناول دراستنا مسرحية "دراما حرب" وهي تأليف جماعي لطلبة كلية الآداب والعلوم الإنسانية ظهر المهراز بفاس كنموذج لصقل مهارات التفكير والإبداع، والتواصل في المحيط الأكاديمي والمجتمع. 

الكلمات المفتاحية:  المسرح الجامعي، الدراماتورجيا، التواصل.

Abstract:

Theatre serves as a powerful artistic and cultural medium, extending beyond entertainment to impact education and encourage intellectual and social development in individuals. Within this framework, university theatre assumes a central role in cultivating students’ academic and personal competencies by synthesizing artistic expression with learning. It enables the use of theatrical tools - such as effective communication, dramaturgy, and body language—to create a comprehensive educational experience. These elements merge to produce a unique form of work that centers on students’ intellectual and skill development. Here, communication becomes the cornerstone of the educational process, ensuring a balanced integration of educational objectives with artistic expression.

This study will focus on the play Drama of War, a collaborative creation by students from the Faculty of Arts and Humanities at Dhar El Mehraz in Fez, as a case study for enhancing critical thinking, creativity, and communication skills within the academic and broader social context.

Keywords: university theatre, dramaturgy, communication.

مقدمة:

يعد المسرح فن مركب وشامل، متعدد الأبعاد، تتداخل فيه العديد من العناصر السمعية والبصرية في إنتاج تجربة فنية غنية وعميقة. ويعكس هذا الفن معاني متنوعة، ويشجع على التفكير والتفاؤل والاستمتاع لدى الجمهور. وإذا كانت الوظيفة الأساسية للخطاب المسرحي هي التفاعل مع المتلقي، وتحقيق قيمة تواصلية نوعية معه، فإنه ينبغي التركيز على المنظور الجمالي، من خلال إعادة تركيب عناصر الخطاب المسرحي ومكوناته، والنظر إليها في ضوء السياق الفعلي للممارسة المسرحية انطلاقا مما هو ثقافي وفكري وحضاري، وتاريخي وسياسي، مع محاولة ربط هذا الموضوع بواقع التربية المسرحية، وتطوراتها الحديثة، والتحقق من دور المسرح التعليمي الجامعي في اكتساب الكفاية التواصلية لدى الطالب داخل المؤسسة التعليمية.

ويهدف التحليل الدراماتورجي الوصول إلى فهم أعمق لمعاني النصوص والأفعال المسرحية، سواء كانت حركة أو حكاية، أو لحظة من الحبكة، أو صياغة للنص. ومع ذلك يبقى هذا الفهم مجرد تفسير نظري طالما لم يترجم إلى حركات ملموسة فوق خشبة المسرح، فعندما يتحول التحليل إلى أداء حركي يتحقق المعنى الكامل للتأويل، ويصبح النص جزءا من التجربة المسرحية الحية التي تجعل الجمهور يتفاعل معها.

أولا: مفهوم الدراماتورجيا:

يرتبط مفهوم الدراماتورجية بالدراما وهي "مأخوذة من الفعل اليوناني  dramaturagéa  بمعنى يؤلف، أو يشكل الدراما، كما أن كلمة "dramaturgos" تتكون من شقين: "dramato" مسرحية و"ergos" صانع أو عامل، ولذلك فإن الكلمة تحمل في أصلها معنى الصنعة. أي الدراماتورجيا  هي فن صناعة المسرحية، وصانعها هو المخرج المسرحي بمعية الفريق المساعد له"1. يشير الباحث أحمد بلخيري إلى "أن الكلمة المركبة منهما تدل على الصانع، صانع العمل المسرحي، أي المبدع المسرحي، وبالتحديد المؤلف. غير أن الكلمة المقصودة اكتسبت مدلولا جديدا في العصر الحديث، ذلك أنها لم تعد تدل على مؤلف النص الدرامي، وإنما الشخص الذي يهيئ نصا دراميا  ليغدو قابلا للمسرحة. هذا الأخير يضع في اعتباره العرض المسرحي، لذلك فهو يعتني بجميع الشروط التقنية والفنية اللازمة عند الإخراج المسرحي"2. وفي نفس المسار يحدد "باتريس بافيس" ثلاثة معان للداراماتورجيا بعد أن ينطلق هذا الباحث من التعريف الذي يعطيه (ليتري) للدراماتورجية بأنها فن تأليف النصوص المسرحية، ومن ثمة يعمل على إبراز المعنى الأول للدراماتورجيا كما يلي:

"الدراماتورجيا في معناها العام تقنية، أو علم الفن الدرامي الذي يبحث في إيجاد مبادئ بناء العمل المسرحي سواء بالاستقرار المنطلق من أمثلة ولو كانت ستخرجه من نظام مبادئ مجردة، حيث تعترض هذا المفهوم وجود مجموعة من القواعد المسرحية الخاصة، والتي تكون ضرورية في المعرفة المسرحية لكتابة نص مسرحي، وتحليله بشكل سليم، وهذا ما عرف في العصر الكلاسيكي خاصة كتابات (كورني) ودراماتورجيا (همبورغ)، والتي كانت بهدف الإفصاح عن القواعد اللازمة لتأليف نص مسرحي، أو من أجل سن معايير التأليف المسرحي للكتاب المسرحيين الآخرين، كما أن هذا المفهوم يرد في كتابات (هيغو) التنظيرية"3.

أما المعنى الثاني للدراماتورجيا عند "باتريس بافيس"  ويعتمد فيه "على التمييز الذي قدمه "شيرر" بين البنية الداخلية للنص المسرحي، والبنية الخارجية حيث أبرز أن هذه الأخيرة لها علاقة بالعرض المسرحي قبل أي اعتبار آخر في وضع تأليفه، كما أن البنية الداخلية للنص تقارن بالبنية الخارجية، ويركز المعنى الثالث في مفهوم الدراماتورجيا على أنها تبحث فقط في عمل المؤلف دون أن يمتد ذلك للتحقيق السينوغرافي للفرجة، وهذا ما يفسر أحد الأسباب التي لا تجعل النقد الحالي يهتم بهذا النوع من التعريفات"4.

لا شك أن دراسة الدراماتورجيا  تمثل تحديا للعديد من الممثلين والمبدعين في المسرح في المغرب والوطن العربي. هذا لأنها  تتطلب فهما عميقا لبنية القصة، وبلورة الشخصيات، وترتيب الأحداث بطريقة تثير اهتمام الجمهور، قد تحتاج دراسة مستفيضة، وتطبيق عملي لتجويد مهارات دراماتورجيا قوية، لهذا تبدو أسئلة الدراماتورجيا ملتبسة لدى الكثير من المهتمين بهذا الفن، وهي موضع نقاش بين المنشغلين بقضاياه.  تدرك الدراماتورجيا الركحية إلا عبر الممارسة، وهي تتخذ خصائص شتى نتداولها عبر مستويات ثلاث:

- كونها منفصلة بشكل واضح "عن دراماتورجيا المؤلف التي تستند إلى شعرية أرسطو عبر كتابه "فن الشعر" إلى حدود القرن الثامن عشر، حيث شكل العصب الأساس، والمحرك لمسار التنظير في المسرح الغربي. ونجد الدراماتورجيا الركحية التي تنطلق مما أغفله أرسطو، حين تجنب إيلاء الأهمية كممارسة فرجوية، إذ تم اعتبار العرض مجرد انعكاس للأدب الدرامي دون مراعاة لأهمية التطبيقات العملية خاصة ما يهم تقنيات اللاعب، والأقنعة ودور الكورس، وأثر الهندسة والتشكيل والموسيقى والرقص ومجمل طرق الأداء"5.

إن تجربة الدراماتورجيا الركحية التي أنتجت دراماتورجيات بديلة يمكن استيعابها وفق تصور خالد أمين الذي يؤكد "على أنها كل أنواع العروض الفرجوية الجديدة التي تنطلق من بنية مسرحية  نصية / أدبية محضة، وتتطور من حيث هي عروض وأشكال فرجوية، لفظية وغير لفظية تختلط بالأدوات الوسائطية، والكوريغرافيا، والرقص، والارتجال"6. وبهذا تخلق الدراماتورجيا لكل عمل منهجه الخاص ،ويتطلب الأمر تخطيطا لطرق الاشتغال داخل الركح، وهذا يرتكز على التجربة والخبرات المتراكمة لبناء وظائف تجمع بين الفن والتقنية، والحمولة الفكرية، ودقة الحدس، ويتحدى النماذج التقليدية ليبدع أعمالا فنية مبتكرة وجذابة.

إن "الشكل السائد والرائج للدراماتورجيا في أوائل القرن السابع عشر في فرنسا، والذي كرسه الكتاب المسرحيون الفرنسيون جعل النصوص المسرحية الكلاسيكية تتشابه في تركيبها وبشكل بنائها، مما خول لـ "جاك شيررJacques Scherer" استخلاص قواعد بنائها، وتضمينها كتابه: "الدراماتورجيا الكلاسيكية في فرنسا " la dramaturgie classique en France"7. من المسلم به أن الدراماتورجيا "شكلت ثورة إبداعية فنية ذات نزعة تفكيكية واستبدالية، لها منطلقات فكرية وجمالية تخدم تصورا جديدا للبعد الدرامي في المسرح، مخلخلة بعض المفاهيم الجاهزة، والمتداولة عن النص الدرامي بمكوناته الرئيسية والجزئية: (الحكاية – الحوار- الشخصيات- الحبكة - الصراع...)، مما كان سببا في شيوع نوع من التوجس بين بعض المسرحيين العرب سيما المشتغلين بحقل التأليف المسرحي، والذين رأوا في الدراماتورجيا تهديدا لسلامة النص، ولرهاناته الفكرية والجمالية"8. لكن مع ظهور وظيفة الإخراج المسرحي وانتقال مركز الثقل من النص إلى العرض، أي أن هذا التحول  يشرح لنا الطيف الدلالي  للمفهوم المسرحي، الذي أصبح أكثر شمولية وتعقيدا، حيث لم يعد الاهتمام مقتصرا على النص الدرامي فحسب بل بات العمل المسرحي يشمل تفاعلا بين العديد من العناصر المختلفة مثل: التمثيل، التوجيه الفني، تصميم المسرح والإضاءة، وحتى اختيار الموسيقى والصوت والديكور، هذا التفاعل يفتح المجال لتفسيرات متعددة، ويمكن للمشاهدين أن يستنتجوا معان مختلفة من نفس العرض المسرحي استنادا إلى تجربتهم الشخصية، وتفاعلهم مع العناصر المرئية السمعية المختلفة. بالإضافة إلى ذلك يعزز دور معد العرض المسرحي في توجيه الفهم والتأويل من خلال اختياره للعناصر، والتفاصيل التي تقوي فهم الرسالة المرجوة من العرض. باختصار توسع الطيف الدلالي للمفهوم المسرحي وربطه بالعملية المسرحية يعكس التعقيد، والغنى في الفهم والتفاعل مع الأعمال المسرحية.

ثانيا: الجامعة والدراماتورجيا المعاصرة:

تغير مفهوم الدراماتورجيا في العصر الحديث حيث أصبح "عملية يشارك فيها المخرج مع معد النص ومترجمه والممثل والسينوغراف، بل وحتى الناقد في بعض الأحيان، فعمل الممثل على إعداد دوره يترجم نوعا من القراءة الدراماتورجية للدور، كما أن وظيفة الدراماتورج أمست تقتضي التمكن من الأدوار النصية والركحية"9. وهكذا ظلت الدراماتورجيا تعكس "مجموع الاختيارات الجمالية، والإيديولوجية التي ينخرط فيها فريق العمل، ويعملون على تجويدها فوق الركح بدءا من المخرج وانتهاء بالممثل"10. ويتجلى هذا التجديد في المفهوم كالتالي:

- تجاوز تفسير النص المسرحي، وعدم جعله مقيدا في الأوراق، بل امتد إلى مجال العرض وما يتلقاه الجمهور، مما أدى إلى بلورة أفق منهجية البحث المسرحي.

- انفتاح التحليل الدراماتورجي على مختلف العلوم الإنسانية، والمتمثلة في السوسيولوجيا  والسيميولوجيا، والخوض بطريقة عملية عمى يتلقاه الجمهور من العرض المسرحي، وعلى ماذا يحيل ذلك  داخل الواقع الإيديولوجي والجمالي؟

-خلخلة مفهوم الدراماتورجيا، وارتباطه بحقل الدراسات المسرحية جعل منهما مجالا جديدا لاستعمال هذا المفهوم، فصار بالإمكان الحديث عن درماتورجيا نص معين بمعنى شكل كتابته، كذلك دراماتورجيا عرض معين بمعنى بنيته الداخلية في ارتباطها بسائر العناصر المكونة للعرض.

هناك أيضا "دراماتورجيا العلبة الإيطالية بمعنى نوعية الكتابة الخاصة بهذا المكان المسرحي، وشكل التلقي الذي يفرضه"11.

كما يمكننا الحديث عن مفهومين مهمين في دراماتورجيا الأعمال المسرحية الفنية، وهي أساليب يتم استخدامها للتأثير على المتفرج:

 أ- الدراماتورجيا الإيهامية: ترتكز على خلق تجربة واقعية للمتفرج تجعله يعيش داخل العمل الفني، وتستخدم تقنيات متقدمة من الإضاءة والديكور والتصوير لخلق جو مفعم بالحياة يشعر فيه المشاهد بواقعية الأحداث والشخصيات. وتعمل أيضا على تقريبه من العالم الدرامي، مما يجعله يشعر بالتعاطف والتأثر بالشخصيات والأحداث؛

ب- الدراماتورجيا التغريبية: يتأسس هذا الأسلوب على إشاعة شعور الغرابة، والانفصال بين المتفرج والأحداث والشخصيات، ويهدف هذا النوع على تنبيه المتلقي إلى أنه في موقف مراقب للأحداث، وبالتالي يحفزه على التفكير والتأمل بدلا من الانغماس العاطفي الكامل، وتسعى كذلك الدراماتورجيا التغريبية إلى توجيه الانتباه نحو العمل الفني نفسه، وتفعيل عملية التفكير والتقدير لدى المتفرج.

كلا الأسلوبين يمكن أن يكون له تأثير كبير على المتلقين بطرق مختلفة، فالدراماتورجيا الإيهامية تجعل المتفرج ( المتلقي/ الجمهور) يعيش القصة، في حين أن الدراماتورجيا التغريبية تحثه على التفكير والتحليل، حيث يتم اختيار الأسلوب المناسب حسب الهدف المتوخى من العمل الفني، والرسالة التي يريد أن ينقلها.

وقد ظهر مفهوم جديد يعرف بـ:

ج- الدراماتورجيا البيداغوجية: هي مدخل إلى القراءة واللعب بالنسبة للأطفال واليافعين والهواة. وهي تشكل جسرا بين عالم التربية والإبداع المسرحي، كذلك هي نهج تعليمي يستخدم مبادئ وتقنيات الدراماتورجيا في سياق التعليم والتعلم. ويرمي هذا النوع من الدراماتورجيا إلى تعزيز تفاعل الطلاب مع المواد الدراسية، وزيادة فهمهم ومشاركتهم النشيطة في عملية التعلم. تعتمد أيضا الدراماتورجيا البيداغوجية على الأساليب الدرامية لتحقيق أهداف التعلم من خلال تجارب عميقة ومشاركة شخصية وتتجلى  بإفهام "غير المتخصصين في كيفية بناء مسرحية، أو عرض مسرحي، وإماطة اللثام عن العوالم غير المعروفة في الإبداع، واقتراح قراءات وتمارين وتموضعات في الفضاء المسرحي"12. يجمع هذا الاتجاه بين الدراما والتعليم، ويتضمن تقديم المواد الدراسية من خلال تمثيل الأدوار وإجراء مناقشات ديناميكية وتجارب واقعية، والهدف الرئيسي منها هو تحفيز الطلاب على التفكير النقدي والابتكار، وتحسين تفاعلهم مع المحتوى الدراسي. وتظل "الدراماتورجيا التربوية النقدية وسيلة ناجعة لاستقطاب، أو استئناس جمهور مفتقد للتوجيه في الغالب الأعم"13.

عموما؛ تمثل علاقة المسرح الجامعي، والدراماتورجيا إمكانية متنوعة للطلاب لاكتشاف، وتطوير فهمهم للفن والإبداع والتأثير الدرامي، وذلك  من خلال تزويدهم بالمهارات والخبرات اللازمة لتقديم أعمال درامية ذات جودة عالية، ورؤى فنية مبتكرة.

ثالثا: التحليل الدراماتورجي لمسرحية: "دراما حرب"14: البناء الدرامي للمسرحية

تتضمن هذه المسرحية برولوجا ومجموعة من اللوحات، التي تستعرض مراحل مختلفة من تجربة الجيش المغربي في الحرب الهند الصينية، كما تستعرض أهم الصراعات النفسية والتحديات التي مر منها كل من الجنود والجنرال في قالب درامي مؤثر. ومن أهم هذه التقنيات المكونة لهذا البناء الدرامي نذكر:

- البرولوج:

يشكل البرولوج مقدمة المسرحية (شريط فيديو)، حيث يقدم لمحة عامة عن خلفية الحرب الهند الصينية ودور الجيش المغربي فيها، وقد جاء على شكل عرض مرئي يقدم السياق التاريخي، ويهدف إلى التأثير في المتلقي وشد انتباهه إلى المسرحية وإدخاله في الجو العام. ومن أهم المشاهد المكونة لهذه المسرحية نجد:

- المشهد الأول: الذي يستعرض وقوف الجنرال إلى جانب الجنود في ساحة المعركة، متحديا الخوف والقلق وعدم الصمت في وجه الطغيان، ودعوتهم إلى الصمود والصبر لأن المعركة شارفت على الانتهاء.

-المشهد الثاني: وفيه يتم التركيز على تجارب الجنود في المعركة، ويبرز تعرضهم للضغط النفسي والبدني حيث تظهر عليهم علامات القتال والتعب والألم.

- المشهد الثالث: يقدم الصراعات الداخلية للجنود، حيث يظهر في هذا المشهد لحظات الشك والتردد والتمرد، وهو ما انعكس على علاقتهم بالجنرال التي تحولت من الامتثال لأوامره إلى الوقوف بوجهه.

وأخيرا المشهد الرايع: الذي يجسد نهاية هذه الحرب الهند الصينية، وانتصار الجنود وخلع لباسهم ودعوتهم إلى السلام والعودة إلى عائلاتهم.

- الحوار المسرحي:

- الجنرال:

تتميز هذه الشخصية في سياق حوارها مع الجنود تارة بقوة الشخصية والعظمة، حيث نجدها توظف مجموعة من الألفاظ الدالة على القوة والصرامة من قبيل: (أنا لازلت حيا،.واياكم يتحرك فيكم شي واحد، ولي زلزلت ليه الدبانة.، وفكر يتوخر اللور، أنا لي غنتيرري فيه.،.ماشي العدو..- .قااااادو المكاحل...أضرب)، وتارة أخرى يصبها الذهول، بسبب وقع الحرب، فتوظف ألفاظا تعبر عن ضعفها:  ( أنا من عشت الموت، أنا ماشي بياع.، .باركا من لعب الدراري...).

- الجنود:

لقد شكل الممثلون: ممثل1، ممثل2، ممثل3، ممثل 4 اللحمة الأساس في مسرحية دراما حرب، مستحضرين معاناتهم وزفراتهم في علاقتهم بالجنرال الذي كان يدعوهم بين الفينة والأخرى إلى التحلي باليقظة، والصبر، فضلا عن معاناتهم بسبب مرارة الحرب، والحرمان من ذويهم...

- الفضاء الدرامي:

يتسم الفضاء الدرامي في مسرحية "دراما حرب" بالتوتر والألم، نتيجة هيمنة السلطة العسكرية في شخصية "الجنرال"، والتي كانت سببا في معاناة الجنود النفسية والجسدية في خضم هذه الحرب، وقد كان للموسيقى في هذه المسرحية دورا مهما في نقل هذه المعاناة الحزينة في قالب إيقاعي على أنغام وأصوات الحرب، وهو ما أعطى بعدا عاطفيا للمسرحية، وعزز إحساس الجمهور بالتوتر والقلق الذي يصاحب الممثلين.

-الديكور:

وظفت مسرحية "دراما حر" أربع علب حديدية في اللعبة المسرحية فقط. وهو توظيف رمزي للمواد المستخدمة في الحرب، تقدم من خلاله ما يعيشه الجنود في ساحات القتال.

- الإكسسوار:

وظف الممثلون خلال هذه المسرحية مجموعة من الإكسسوارات من قبيل: ( الأخشاب، والدفوف، والعلب الحديدية..)، وهي بمثابة عتاد الحرب الذي استغله الجنود أثناء حوارهم مع الجنرال، وفيما بينهم.

- الأخشاب: قد تدل الأخشاب على البناء والهدم في نفس الوقت، وربما تمثل خنادق أو هياكل عسكرية مؤقتة، كما قد توحي إلى الخراب والتدمير الذي تتركه الحرب خلفها.

- الدفوف: تحمل إيقاع الحرب، ويمكن أن تعكس ضربات القلوب المتوترة، أو نبضات العدو الوشيك. ويشير استخدامها في المسرحية بشكل متكرر إلى أنها عنصر يمثل الانضباط العسكري أو حتى الفوضى التي يعيشها الجنود أثناء الحرب.

- العلب الحديدية: تضفي الواقعية على المشاهد، وتمثل أدوات الحرب أو مخلفاتها، فضلا عن ذلك تجسد صوت القتال والانفجارات.

- الإنارة/ الإضاءة:

تشكل الإضاءة في المسرحية إحدى العناصر الأساسية التي تعزز الجو الدرامي، وتسهم في إيصال المشاعر المرتبطة بالحرب، كما توهم بواقعية الأحداث.

تم توظيف إضاءة بيضاء صريحة، كما دعا إلى ذلك بريشت في مسرحه الملحمي، وقد عكست قسوة الحرب وواقعتيها. أما الإضاءة الزرقاء الخافتة، تشير إلى الكآبة والحزن، وهي تعكس الحالة النفسية المتدهورة للجنود والجنرال، ناهيك عن اعتماد الإضاءة الحمراء كدلالاته على الدم والوت والدمار، كما الإضاءة الصفراء لتجسيد آثار الحرب المدمرة على الشخصيات والبيئة المحيطة.

- الموسيقى:

تلعب الموسيقى في مسرحية "دراما حرب" دورا هاما في إثراء العرض المسرحي، لكونها أسهمت في بناء الأجواء الدرامية، كما استطاعت بفضل إيقاعاتها المتنوعة من نقل صور الحماسة التي تميزت بها الشخصيات المسرحية أثناء مواجهة الصراعات الحربية. وهو ما جعلها تعزز من تفاعل الجمهور مع حبكة المسرحية.

خاتمة:

تقوم العلاقة بين المسرح الجامعي والدراماتورجيا والتواصل على التكامل من أجل تحقيق أهداف تعليمية وفنية، حيث يعمل المسرح الجامعي كوسيط لتطوير المهارات الأكاديمية والشخصية للطلاب من خلال الأداء المسرحي، بينما تسهم الدراماتورجيا في تحليل النصوص وتوجيه العملية الإبداعية لتحقيق التوازن بين الرسالة التعليمية والبعد الفني، ناهيك عن التواصل باعتباره محورا هاما في هذه العلاقة التي يتم من خلالها نقل الأفكار بين النص الدرامي والجمهور، وهذا يعزز التفاعل وفهم المفاهيم بشكل أعمق.

هوامش الدراسة:

1. سنوسي شريط. المخرج والنص المسرحي من النص إلى الإنجاز، مقاربات للنشر والصناعات الثقافية، ط1، 2018، ص:50.
2. أحمد بلخيري، نحو تحليل دراماتورجي، مطبعة أرنو الدار البيضاء، المغرب، ط1، 2004، ص:65.
3. سالم أكويندي، المتخيل المسرحي، مقاربات في العرض المسرحي، إصدارات أمنية للإبداع والتواصل الفني والأدبي، ط1، 1999، ص:33.
4. نفسه، ص:34.
5. عبد المجيد الهواس، الدراماتورجيا الركحية أو كتابة الركح بممكناته، مجموعة من الباحثين، الدراماتورجيا الركحية وتحديات الكتابة المسرحية المعاصرة، طبع هذا العدد بدعم من وزارة الثقافة، مجلة دراسات الفرجة، العدد:8، نونبر 2018، ص:2.
6. خالد أمين ومحمد سيف، دراماتورجيا العمل المسرحي والمتفرج، منشورات المركز الدولي لدراسات الفرجة، سلسلة رقم 28، طنجة، ط1، 2014، ص:25.
7. أنس العاقل، الدراماتورجيا والتحليل الدراماتورجي، منشورات المركز الدولي لدراسات الفرجة، سلسلة رقم 54، ط1، 2018. ص:12.
8. محمد زيطان، المسرح المغربي بين الدراماتورجيا ورهان التجديد، سيليكي إخوان، د ط، 2021،  ص:10-11.
9. أنس العاقل، الدراماتورجيا والتحليل الدراماتورجي، ص:15.
10. Patrice Pavis, Dictionnaire du théâtre, Ed. Armand  Colin , 2019, p:134.
11. أنس العاقل، الدراماتورجيا والتحليل الدراماتورجي، ص:15.
12. باتريس بافيس، الدراماتوجريا وما بعد الدراماتورجيا، ترجمة وتقديم: سعيد كريمي، وخالد أمين، المركز الدولي لدراسات الفرجة، سلسلة رقم 28، طنجة، ط1، 2014 ص:35.
13. نفسه، ص:36.
14.  تأليف  محمد سليم ،كلية الآداب والعلوم الإنسانية ظهر المهراز- فاس جامعة سيدي محمد بن عبد الله ، وتشخيص كل من : لمياء أوغريت، محمد سليم، هشام الفياح، سهام بلخيري، ياسين الحواهري.
15. إدريس الذهبي المسرح بين النص والعرض: نحو منهج دراماتورجي، مجموعة من الباحثين، النص في المناهج اللسانية والنقدية، منشورات شعبة اللغة العربية وآدابها، ظهر المهراز فاس، ط1، 2018، ص:291.

الدكتور عبد الله الغرمول

دراسة محكمة

أستاذ التعليم الثانوي التأهيلي بثانوية الثلوج مديرية الحاجب.

ملخص:

تتفاوت المصالح من حيث نطاق وزمن تحقق تمراتها، إلى مصالح منقطعة، ومصالح دائمة ومتصلة، والناظر في أدلة الشريعة يخرج بأن الشريعة تدعو إلى الأعمال المتصلة الدائمة وتقدمها على الأعمال المنقطعة الثمار ومن أدلة ذلك أن المصالح المتصلة الثمار أجرها باق ومستمر في حين أن المصالح المنقطعة ينتهي ثوابها بانتهائها، ومادام أجره لا شك مقدم على غيره، وأن الشارع الحكيم حريص على العمل الدائم.

فالشريعة الإسلامية رفعت الحرج عن المكلف خوف الانقطاع عن العمل وبغض العبادة وكراهة التكليف.

الكلمات المفتاحية: النظر المقاصدي، فقه الموازنات، المصالح، المفاسد، الترجيح.

Summary:

Interests vary in scope and time of achievement, from intermittent interests to permanent and continuous interests, and the one who examines the evidence of the Shari'ah concludes that the Shari'ah calls for continuous and permanent acts and gives them priority over acts that have interrupted Among the evidences for this is that interests that bear continuous fruits have a lasting and continuous reward, while interests that are interrupted eventually get rewarded, and as long as its reward undoubtedly takes precedence over others and the wise Lawgiver. loves permanent work. Islamic law removes the embarrassment of obligation, the fear of interruption of work, hatred of worship and aversion to mission.

Keywords: Maqasid view, jurisprudence of balances, interests, harms, preference

تتمة

رابعا : معايير الموازنة بين المصالح والمفاسد المتعارضة

إن الموازنة بين المصالح المعارضة والمفاسد المعارضة، وبين المصالح المتعارضة مع المفاسد. قد يكون الأمر فيه واضحا ميسورا لكل واحد، ويقع بنوع من التلقائية والبداهة، باعتبار أن ذلك مركوز في طبائع العباد "كما قال ابن عبد السلام، يكون هذا واضحا ميسورا في مثل الأمثلة التي ضربها وهي أن تخير صبيا بين درهم ودينار فيختار الأحسن"⁽[1]⁾.

ولكن أمر المصالح والمفاسد المتعارضة لا يقف عند هذا الحد، ولا ينحصر في أمثال هذه الصور البسيطة. بل تتشابك الأمور، وتتداخل وتلتبس في حالات وصور لا حصر لها⁽[2]⁾.

ولا يعصم من هذا إلا العلم والبصيرة ومن هنا فإن كثيرا من صور التعارض بين المصالح والمفاسد، لا بد لها من أهل العلم والاجتهاد. ينظرون فيها في حينها. ويقلبون النظر فيها بجميع ملابساتها، ومن جميع وجوهها، فيوازنون ويسددون ويقارنون.

و قد بث العلماء- صراحة أو ضمنا- عددا من معايير الترجيح بين المصالح والمفاسد ولا يخفى أن معايير الترجيح لا تكاد تحصى، وكل معيار يمكن أن تتفرع عنه وتندرج تحته أو تستدرك عليه معايير أخرى تخصص أو تقيد.

1- تحديد المعايير

هناك معياران أساسيان لمعرفة قيم المصالح والمفاسد، ومن خلالهما تندرج بقية المعايير.

• المعيار الأول: تحديد نوع المقصد الشرعي التي تتعلق به المصلحة أو المفسدة هل يدخل ضمن صنف الضروريات أو الحاجيات أو التحسينات.
• المعيار الثاني: فهو تحديد كمية المتضررين من الناس من جراء وقوع المفسدة أو ترك المصلحة، وكمية المنتفعين من جراء دفع الأولى وتحقيق الأخرى، وذلك بالنظر إلى عدد الناس المتضررين والمنتفعين.

 وفيما يلي سأعرض لبعض المعايير التي يجب سلوكها عند إرادة التغليب والترجيح والقائمة على المعياريين الأساسيين.

أ- رتبة المصلحة

وأعني برتبة المصلحة – والمفسدة كذلك- درجتها في سلم المصالح والمفاسد. وهو السلم الذي اشتهر فيه التقسيم اثلاثي: الضروريات والحاجيات والتحسنيات.

 ومعنى ذلك أنه عند التعارض يقدم في الاعتبار ما كان من قبيل الضروريات على ما كان من قبيل الحاجيات أو التحسنيات. سواء في جلب المصالح أو في درء المفاسد.

فالزواج مثلا ضروري لأن به حفظ النسل. ومما يتصل بالزواج المهر الذي يدفعه الزوج لزوجته فهو حاجيات الزواج وبرهان الجدية والرغبة فيه. وهو مدعاة لتوطيد المحبة والمودة، وكل هذه مصالح حاجية يحققها المهر لكن إذا تعارض المهر مع الزواج نفسه، فأصبح مانعا منه وجب تقديم الضروري على الحاجي، ولم يجز تعطيل الزواج بسبب المهر أو بسبب المغالاة فيه.

وكذلك إذا تعارضت الوليمة مع المهر، فالمهر أولى بالتقديم والاعتبار. فمن عجز عن الجمع بينهما فالمهر أولى من الوليمة، لأن المهر من الحاجيات والوليمة من التحسنيات.

وكما يتعين ترجيح الضروريات على الحاجيات، والحاجيات على التحسنيات، يجري كذلك -وبنفس المعيار الرتبي – ترجيح ماكانت الحاجة إليه أشد وضرر فقده أبلغ، وعلى هذا الأساس أجاز العلماء للناس السعي في كسبهم ومصالحهم، ولو كان في طريق ذلك شيء من المفاسد والمحظورات المرجوحة بالقياس إلى المصالح المطلوبة. فخروج الإنسان في مهنته وفي طلب رزقه، يتردد بين الضروري والحاجي. والحاجة هنا بالغة أعلى مراتب الحاجيات، فإذا كان في خروجه وسعيه وقوع غير مقصود في رؤية مالا يجوز أو سماع مالا يجوز. فذلك لا يوقفه عن عمله ولا يمنعه من كسبه على أن يتحاشى الحرام ما استطاع⁽[3]⁾.

ب- نوع المصلحة

المقصود بنوع المصلحة انتماؤها إلى أحد الضروريات: الدين، والنفس، والنسل، والعقل، والمال، فإن الانتماء مصلحة ما إلى هذا الضروري أو ذاك. تأثيرا في ترجيحها أو الترجيح عليها وهذا ينبني بطبيعة الحال على اعتبار هذه الضروريات متفاضلة فيما بينها ومقدم بعضها على بعض.

 والمفاضلة بين هذه الضروريات وبين المصالحة التابعة لها، إنما تجري عند التكافؤ المرتبي، أي عندما تكون المصلحتان معا ضروريتين، أو معا حاجيتين، أو معا تحسينيتين، فحينئذ يكون لانتمائهما النوعي تأثير في الرجحان.

أما حين تتفاوت الرتبتان، فالاعتبار بالرتبة لا بالنوع كتعارض المحافظة على صلاة الجماعة مع مصلحة حفظ الحياة، وكتعارض مصلحة الصلاة مع مصلحة النوم والراحة. ففي مثل هذه الحالات التي تختلف فيها الرتب اختلافا بينا، فالعمل يجري بمقتضى المعيار السابق وهو تقديم الضروريات على الحاجيات، والحاجيات على التحسنيات، كما يقدم الأكثر ضرورة والأشد حاجة على ما دونه.

لكن عندما تكون المصلحتان المتعارضتان متكافئتين أو متقاربتين في الرتبة، فحينئذ يتعين اللجوء إلى معيار آخر، ومنه النظر في نوع كل منهما، فإذا اختلف النوع بأن كانت أحداهما تندرج في حفظ الدين، والأخرى تندرج في حفظ المال، أو إحداهما تندرج في حفظ النفس والأخرى في حفظ النسل... فحينئذ يمكن ترجيح نوع على نوع حسب الترتيب العام للضروريات الخمس.

وهناك اتفاق واسع بين العلماء، على أن أسمى هذه الضروريات وأولويات بالحفظ والتقديم هو الدين ثم النفس، كما أنهم متفقون بنفس الدرجة على أن آخرها وأدناها هو المال.

أما النسل والعقل، فنجد من يقدم هذا، ونجد من يقدم هذا، ونجد من يقدم هذا. ولكنهما على كل حال مقدمان على حفظ المال، ومؤخران على حفظ الدين والنفس.

ويبين الآمدي جانبا من الاعتبارات التي تجعل الدين مقدما على غيره. فيقول: "فما مقصودة حفظ أصل الدين يكون أولى، نظرا إلى مقصوده وثمرته، من نيل السعادة الأبدية في جوار رب العالمين"⁽[4]⁾.

والحقيقة أن الأمر أوسع من هذا وأبعد مدى، فحفظ الدين يقدم، ويجعل قمة المصالح لأن حفظه يعود بالضرورة على سائر الضروريات بالصيانة والحفظ. فحفظ الدين حفظ الأنفس، وحفظ الأموال.

وهكذا دونما حاجة إلى مزيد من الاستشهاد والتفصيل. نجد أن الدين هو المصلحة الأم وهو أصل كل حفظ، وأن حفظه يشكل تلقائيا حفظ سائر الضروريات. بينما حفظ باقي الضروريات لا يتجاوزها. فبقاء الأنفس لا يقضي إلى بقاء الدين ولابد وحفظ المال لا يتضمن حفظ الأنفس، بل قد يكون أكبر سبب لإزهاقها.

ج- مقدار المصلحة

هذا المعيار إنما يؤخذ به بعد النظر في المعايير السابقة، وخاصة منها الأول والثاني أي أننا لا نلجأ إلى التغليب بالمقدار. وهو تغليب كمي- إلا بعد اعتبار الجانب الرتبي والجانب النوعي.

وهذا المعيار الكمي يفهمه الناس أكثر من غير. ويحترمونه أكثر من غيره لوضوحه وسهولة العمل بمقتضاه. ومع هذا فهناك حالات كثيرة يختل فيها العمل بهذا المعيار، إما لنوع من الخفاء والالتباس في مقادير المصالح والمفاسد، وإما عن هوى وأنانية.

من ذلك قوله عز وجل في شأن العلاقة الزوجية والمعاشرة الزوجية ﴿! dvaŒobsöø{zBÓnæo åøUobsö÷möӁ>jB`YöF u;`BÓöYX dvaŒpöbaôEö÷ŒPs\öƒ ëê™ÒyÓmÓöYX u%&A >ApaŒÓsÌö„ö]‡F LBè<<÷–Eö\{z *höÓmö÷яӖöFæo fb/@]A ùŠö–Eö`YX LAsö÷–Eö]Z LAsö–Eöù˜E\öƒ (19)﴾⁽[5]⁾ فالآية تخاطب الأزواج من الرجال الذين بيدهم حق إيقاع الطلاق، وتنبههم لكي لا يبادروا إلى الطلاق عند حدوث تنافر وكراهية للزوجات، لأنه حتى إن صح أن في الزوجة ما يستوجب النفور والكراهية فقد يكون فيها وفي بقائها خير كثير. وليس من الصواب تفويت الخير الكثير.

وقد تقدم أن المصالح الخالصة عزيزة الوجود، ولذا وجب على الزوج وهو ينظر إلى آفة ما في زوجته. أن يفكر طويلا في المحاسن والمنافع ثم يوازن.

وقد جاء الحديث الشريف مؤيدا لمغزى الآية فقال النبي عليه الصلاة والسلام "لا يفرك مؤمن مؤمنة، إن كره منها خلقا رضي منها آخر"⁽[6]⁾.

وهكذا يعلمنا القرآن الكريم، ويعلمنا الرسول عليه الصلاة والسلام فقه الموازنات فالخير الكثير أولى بالاعتبار من الضرر اليسير.

ومن الأمثلة القرآنية المشيرة إلى ضرورة الموازنة بين المصالح، وتقديم حفظ المصلحة الأكبر قدرا. ولو بتفويت الأقل. ما جاء في قصة موسى مع الخضر. في شأن السفينة التي قام الخضر بخرقها حيث قال سبحانه وتعالى: ﴿B]ZWö]iö] ZöFBÓöYX ëê™NôEöӐ A\^r;`A BÓöYEöøƒæt —PYX ù‡Šö]óEö–EöùZWföyj@¢A $Bæ‹]ZXÓsö]Z *gB]ZX Bæ‹]ôEö>ZXÓsö]Z%&A \SPsö>ZmöaôEöçj Bæ‹]iö÷Œ%&A Ìqö]ZW]j \ˆD÷è<–ERöѐ IBè<<÷–Eö\{z LAsö÷‚¢A (70)﴾⁽[7]^{) و}لم يدرك موسى هذا التصرف الغريب الذي أقدم عليه الخضر حتى بين له ذلك عند فراقهما "أما السفينة فكانت لمساكين يعملون في البحر فأردت أن أعيبها، وكان وراءهم تلك يأخذ كل سفينة غصبا.

فهو قد غصب السفينة بالخرق، وهذا إفساد وتطبيع، ويتطلب كلفة لإصلاحها ولكنه إنما فعله لحفظهما على أصحابها. فالحضر عليه السلام ألحق بالمساكين أصحاب السفينة ضررا قليلا ليدفع عنهم ضررا كبيرا يتمثل في اغتصاب الملك لسفينتهم.

وفي سياق توضيح هذا المعيار، وهو أن المصلحة كلما كان مقدارها أكبر كانت أولى بالجلب وأن المفسدة كلما كان مقدارها أكبر كانت أولى بالدفع.

وقد نبه العلماء إلى قاعدة " درء المفاسد مقدم على جلب المصالح" قال المقري: "عناية الشرع بدرء المفاسد أشد من عنايته بجلب المصالح، فإن لم يظهر رجحان الجلب قدم الدرء"⁽[8]⁾.

وقال السيوطي "درء المفاسد أولى من جلب المصالح، فإذا تعارض مفسدة ومصلحة قدم دفع المفسدة غالبا، لأن اعتناء الشارع بالمنهيات أشد من اعتنائه بالمأمورات"⁽[9]⁾.

وهكذا يستقيم المعيار ويطرد، فما كان أكبر قدرا من المصالح قدم جلبه، وما كان مقداره أكبر من المفاسد قدم دفعة، وإذا تعارضت المصلحة مع المفسدة قدم منهما الأكبر قدرا فإذا تعادلتا فدفع المفسدة أولى.

د.الامتداد الزمني

المصلحة أو المفسدة قد يكون لها قدر معين في وقت حصولها، وفي زمنها القريب، وقد يكون لها بعد ذلك شأن آخر ووزن آخر. وأعني بصفة خاصة أنها قد تتزايد وتتوالد، فتأخذ حجما كبيرا بمرور الوقت. فمثل هذه المصلحة لا ينبغي النظر إليها وإلى مقدارها عند أول أمرها فقط. بل ينظر إليها في آثارها المستقبلية المتوقعة. ومن خلال ذلك يتم الحكم عليها. ووضعها سواء تعلق الأمر بحالة تعارضها مع غيرها، أو بحالة تقديرها، لتقرير الاقدام أو الاحجام.

والذي يعنينا الآن هو حالة التعارض، فعلى هذا: إذا تعارضت مصلحتان، إحداهما لها وجود زمني محدود. والأخرى لها امتداد طويل وأثر بعيد، قدمت الثانية، ولو كانت الأولى أكبر منها في أول الأمرين يتحتم عند الموازنة البحث والنظر في الامتداد الزمني لكل منهما. وتقدير مداه وحجمه ونوعه، ولا يكون التغليب بين المصالح سديدا إلا بهذا.