الترجمة والجندر

 اللغة من الترجمة الآلية إلى الترجمة الثقافية

د. ادريس عبد النور

دراسة محكمة

أستاذ مؤهل بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس – مكناس /المغرب

أستاذ مادة اللغة العربية وعلوم التربية و الدراسات الجندرية والثقافة الرقمية

Abdennour.driss@gmail.com

ملخص:

تعتبر التجليات الكبرى للوعي النسائي مقرونة بالعمل الابداعي محصورة في انتمائه إلى جنس النساء خاصة بعد أن استحكمت السلطة الأدبية جملة من المعايير خندقت حيوات النساء.

ولما انتقل مفهوم الجنس بتأثير من القوى الجندرية، إلى مجال الثقافة بعد أن أسكنته الثقافة الذكورية مجال الطبيعة ، أصبحت قاعدة المساواة في الحقوق وخاصة اللغوية والأدبية مطلبا هيكل القوى الجندرية في اتجاه قطب الدراسات الاجتماعية والثقافية التي تعنى بأوضاع النساء الاجتماعية والاقتصادية عامة  والرمزية والفكرية والأدبية خاصة بما هو فعل سياسي واقعي، الشيء الذي انعكس على الفكر والخطاب النسوي وبالتالي الكتابة النسائية وخاصة الخصائص الأسلوبية واللغوية التي تعرضت لنقد وتهميش أساسه عدم مواءمتها للمعايير والبنى النقدية والأدب المعتمد (the literary canon)

ومن تجليات المنظور النسوي في الأدب ما ارتفع من أصوات نسائية على مستوى البنية السردية التي عملت على قلب الصور النمطية للأدوار الاجتماعية المرتبطة حميميا بالنساء.

فالترجمة بهذا المعنى هي عملية نقل المعنى من لغة إلى أخرى، وتتضمن هذه العملية فهم النص الأصلي بشكل صحيح، واختيار الكلمات والتعابير المناسبة في اللغة المستهدفة لنقل المعنى بأقرب صورة ممكنة. وتتطلب الترجمة أيضا مهارات لغوية وثقافية ومعرفية بالموضوع الذي يتم ترجمته.

أما بالنسبة للجندر، فيشير هذا المصطلح إلى الصفات والأدوار الاجتماعية المرتبطة بالجنس (الذكر والأنثى)، والتي تعتبر قائمة على الثقافة والتقاليد والمعتقدات المجتمعية. ويشمل الجندر العديد من الجوانب، مثل السلوك والمظهر واللغة والتفاعلات الاجتماعية.

الكلمات المفاتيح: الدراسات الجندرية، الترجمة الألية، الترجمة الثقافية، الترجمة النسوية،الأدوار اللغوية

summary:

The major manifestations of women's awareness, coupled with creative work, are considered limited to belonging to the gender of women, especially after the literary authority took control of a set of standards that entrenched women's lives.

When the concept of sex moved, under the influence of gender forces, to the field of culture after the Masculinity culture placed it in the field of nature, the rule of equality in rights, especially linguistic and literary, became a requirement for the structure of gender forces in the direction of the pole of social and cultural studies that are concerned with the social and economic conditions of women in general and the symbolic, intellectual and literary conditions in particular. It is a realistic political act, something that was reflected in feminist thought and discourse and thus women’s writing, especially the stylistic and linguistic characteristics that were subjected to criticism and marginalization based on their lack of compatibility with the standards, critical structures, and approved literature (the literary canon).

One of the manifestations of the feminist perspective in literature is the rise of female voices at the level of the narrative structure, which worked to overturn the stereotypes of social roles intimately linked to women.

Translation, in this sense, is the process of transferring meaning from one language to another. This process includes understanding the original text correctly, and choosing appropriate words and expressions in the target language to convey the meaning as closely as possible. Translation also requires linguistic, cultural and knowledge skills about the subject being translated.

As for gender, this term refers to the traits and social roles associated with sex (male and female), which are considered based on culture, traditions, and societal beliefs. Gender includes many aspects, such as behaviour, appearance, language and social interactions.

Keywords: gender studies, machine translation, cultural translation, feminist translation, linguistic

roles

مقدمة

قد توفر الترجمة الألية التكلفة المادية مع توفير الوقت حيث كتب لبرنامج ، الوافي، المترجم العربي إلى العربية دواعي الاستمرار على كل ما سبقه من برامج حيث طورته شركة عربية.

كما ظهرت العديد من البرامج للترجمة الألية من العربية وإليها ، بعضها متاح على الشبكة العنكبوتية مثل:

-موقع غوغل للترجمة translate google

-موقع ترجمان لشركة صخر  tarjim

- موقع عجيب ajeeb.

من هذا المنطق تعتبر الترجمة الألية التي مواكبة للتطور العلمي والتكنولوجي حيث تم طرح سؤال مهم يتعلق بمهمة المترجم، وهل وجب عليه التركيز على أسلوب صياغة النص أم على معناه، لتنتقل منصة السؤال إلى صعوبات الترجمة الألية خاصة تلك العلاقة التي شابها التوتر بين الدراسات الأدبية وعلم الاجتماع، وخاصة ما قد يشكل انحرافا عن القواعد المتعارف عليها والتي تحكم لغة ما، ليظهر جليا مناحي قصور الترجمة الألية حيث تغيرت أسئلة دراسات الترجمة إلى قضايا تتجاوز المرحلة الشكلية إلى مرحلة تتعلق بالسياق والاثنوغرافيا والتاريخ والاجتماع ، في اتجاه الدراسات الثقافية وما يوازيها في دراسات الترجمة والتي تجسدت في العلاقة المتوترة بين الدراسات الأدبية وعلوم اللغة ، حتى استقرت، متجاوزة المدخل اللغوي ، داخل المساحة التي تقترحها الدراسات الثقافية حيث إن " التلاقي بين الدراسات الثقافية ودراسات الترجمة، عندما تحقق أخيرا ، كان مثمرا، فكان العمل في المجالين يطعن في الحدود العلمية القائمةويسير –فيما يبدو- نحو إيجاد ساحة جديدة تمكنهما من التفاعل، لم يكن المقصود إيلاء الأولوية لمدخل واحد فحسب. وقد ثبت من البداية أن المداخل المختلفة منحازة بطبيعتها". [1]

لقد أصبح مفهوم الجندر مفهوما أقرب إلى مجال الدراسات الاجتماعية والثقافية التي تسعى إلى تتبع علاقات القوى الجندرية في سياقاتها الثقافية والاجتماعية والاقتصادية، وتحليل مظاهره وأسبابه، من هنا تتضمن دراسات الجندر مقارنات، وتفسح المجال أمام دراسات الذكورة والأنوثة وما ترتبط بها من سلوكات وخصائص وتصورات وأشكال للتعبير يتم صياغتها في ظل أوضاع اجتماعية وثقافية معينة تنعكس بالتالي على الاعراف الاجتماعية والحقوق والواجبات الواردة في التشريعات" [2]

وتتعلق الترجمة والجندر ببعضهما البعض فيما يتعلق بالعملية اللغوية للترجمة وكيفية تأثير الجندر على هذه العملية. فعلى سبيل المثال، قد يؤثر الجندر على الكلمات التي يتم اختيارها في الترجمة، وعلى الأدوات اللغوية المستخدمة لنقل المعنى. كما يمكن أن يؤثر الجندر على الطريقة التي يتم فيها تفسير المعنى وفهمه. لذلك، يجب أن يتم اعتبار أهمية الجندر عند القيام بعملية الترجمة لضمان نقل المعنى بدقة ودون تحيز جندري.

وتنقسم الترجمة إلى ثلاثة أقسام:

الترجمة ضمن اللغة الواحدة – intralingual translation وهي تعني إعادة صياغة مفردات رسالة ما في إطار نفس اللغة

الترجمة من لغة إلى لغة أخرى interlingual translation  وتعني ترجمة الإشارات اللفظية لإحدى اللغات عن طريق الإشارات اللفظية للغة أخرى: )الترجمة التحريرية ----< الترجمة الشفهية

الترجمة من علامة إلى أخرى intersemiotic translation  وتعني هذه الترجمة نقل رسالة من نوع معين من النظم الرمزية إلى نوع آخر دون أن تصاحبها إشارات لفظية وبحيث يفهمها الجميع.

وتعد الترجمة فنا مستقلا بذاته ،فهو يعتمد على الإبداع والحس اللغوي والقدرة على تقريب الثقافات ويمكن البشرية من التواصل والتلاقي بين الحضارات

حيث يعرفها catford بأنها " عملية إحلال النص المكتوب بإحدى اللغات )لغة المصدر( إلى نص يعادله مكتوب بلغة أخرى )اللغة المستهدف النقل إليها( وبذلك فهو يركز على نقل الأثر الذي ينتج عن النص المكتوب وليس مجرد نقل المكونات اللغوية على مستوى المفردات أو القواعد"

أما Holliday فيعتقد أن "المعادل النصي فيما بين نصي اللغة المصدر واللغة المنقول إليها لا يتطلب بالضرورة إيجاد المقابل الشكلي بين هذين النصية على مستوى المفردات أو القواعد ، ولكن إيجاد معادل على مستوى النص بأكمله".

ولهذا فالترجمة الآلية تعرف بأنها عملية تحويل نص مكتوب أو منطوق من لغة إلى أخرى باستخدام تقنيات متطورة عن طريق أجهزة إلكترونية وحواسيب دون الاستعانة بالعنصر البشري. مثلا :موقع غوغل للترجمة – موقع ترجمان tarjim – موقع عجيب ajieb

بينما اعتمدت الترجمة التقليدية وشيدت معالمها على قاعدة غياب المترجم (invisibility) وشفافية النص (transparancy) وطلاقة الترجمة (fluency).

أولا: الترجمة وقضايا النوع الاجتماعي

تبدأ العلاقة الأولى للترجمة بقضايا النوع الاجتماعي ومنذ انطلاقتها في ثمانينيات القرن الماضي[3] والتي ما تزال تلح على الإعمال البحثي بدءا بمقالة لوري تشامبرلين "الجندر والمجاز في الترجمة (1988) والتي ركزت على عدد من الصور المجازية المستخدمة في الإشارة على الترجمة وكأن علاقة النص المترجم هي علاقة امرأة برجل. وهي تشير إلى الترجمة باعتبارها غزوا نصيا واختراقا ثقافيا.

كما تعد شيري سايمون من جامعة كوتكورديا من أبرز الباحثات في مجال دراسات الترجمة النسوية وقضايا الجندر في الترجمة ، من كتبها :

1994 - الترجمة والثقافة في الأدب الكيبيكي.

1996 - الجندر في الترجمة.

2006 - في ترجمة مونتريال.

2011 - مدن في الترجمة.

ومن التعاريف التي ماتزال قائمة حجة بالنظرية النسوية المهتمة بالترجمة في علاقتها بالجندر تعريف الباحثة النسوية ماجي همّ Maggie Humm  التي عرفت الجندر" بمجموعة من الخصائص والسلوكات التي تشكلت ثقافيا ويتم اضفاؤها على الإناث والذكور والنظرية النسوية المعاصرة حريصة على التمييز بين الجنس والنوع"[4].

ولما أعلن استيل فريدمان اعتقاده بأن النساء والرجال لديهما بالتلازم القيمة نفسها، وجد خطاب الحركة النسوية طريقه سريعا إلى الأدب حيث سمي هذا الخطاب النسوي بخطاب الجندر أوالجندرة حيث تتجه الكتابة إلى تأييد خطاب الرجل الذي سيطر على القول لعقود دخلت.

ومن ذلك شكل هذا الخطاب تواجده معبرا عن ذاته في الترجمة بما هي إعادة كتابة من صميم الكتابة الأدبية لتصبح مشكلة الترجمة النسوية التي تبنت استراتيجيات جديدة في ممارسة الترجمة خاصة وهي تتجه إلى اللغة ومع دعوتها إلى التخلي عن تقاليد حرستها ممارسة كتابية تسود إلى الآن.

ومع بداية القرن العشرين مارست النساء العربيات بدورهن الترجمة كشكل من أشكال الاعتراف بهن ككتابات وجسرا للعبور قبل ان تتجوهر القراءة والتأويل في ميدان الأدب.

فتمت الترجمة وفق ما تليه "الايديولوجية النسوية في الترجمة" التي أعادت ترجمة أثار أدبية مجددا نظرا لما يشوب ترجمتها من تشويه للخطاب والحاقها قسرا بالايديولوجية الذكورية.

إن هاجس تحرير الترجمة الأدبية من الغطرسة الذكورية اعتبر أنداك استراتيجية في أفق التحرير الشامل للمجتمع برمته. تقول سوزان لوتينير هوارد "ترجمتي فعالية سياسية تروم جعل اللغة تتحدث باسم النساء ، ما يعني أنني عند توقيعي على ترجمة أفيد استعمالي لكل استراتيجية ترجمية متيسرة بغاية جعل ما هو نسوي واضحا لغويا ،لأن ابراز النساء للعيان في اللغة يعني جعلهن يُرَيْنَ ويُسمعن في العالم الفعلي ،وذلك ما تتحدث عنه الحركة النسوية.

وعلى إثر ذلك تم انتقاد الترجمة الانجليزية التي انجزها هوارد بارشلي (1953) لكتاب سيمون دي بوفوار (1949) واعتبرنها مثلا دالا على النزوع الذكوري في الترجمة بما اعتراها من نقائص تم تداركها لاحقا

ومن نقائص هذه الترجمة حسب أولغا كاسترو سكوت المترجم عن :

العلاقات السحاقية .

سكوته عن أول اتفاقية تخص حقوق المرأة عرفتها الولايات المتحدة الأمريكية.

سقوط نصف فصل عنوانه "المرأة المتزوجة".

ثانيا: استراتيجيات الترجمة النسوية أو الفجوة النوعية

تعد هالة كمال من المترجمات النسويات المصريات التي أعلنت في مقدمة كتابها "النقد الأدبي النسوي" إلى أنه لا يكفي لترجمة النص النسوي  امتلاك المترجمة والمترجم زمام اللغتين المعنيتين فقط ،بل يوجد عدة شروط لضمان صحة ترجمة النصوص النسوية وهي :

إدراك للمفاهيم الفكرية في النص النسوي.

معرفة بتطور النظرية النسوية ومصطلحاتها.

اتخاذ موقف داعم للفكر النسوي وعارف بالنظرية النسوية وتفاصيلها الواردة في الكتاب الخاضع للترجمة.

وجود وعي بعلاقات القوى الكامنة في حقل الترجمة.

إدراك خصوصية الخطاب النسوي.

التعامل مع ترجمة النص النسوي باعتبارها فعلا سياسيا لا تقتصر على نقل المعرفة والثقافة والفكر ،بل يسعى إلى بناء معرفة جديدة نسوية باللغة العربية.

اتباع استراتيجية التعريب[5].

بينما أشارت لويزفان فلوتوبين )مترجمة نسوية كندية( في مقالتها "الترجمة النسوية، السياقات والممارسات والنظريات" إلى عناصر من عدّتها من ضمن استراتيجيات الترجمة النسوية منها :

الاكمال Supplementing

أن تقوم المترجمة والمترجم بإيجاد معادل موضعي ولغوي في اللغة المترجم إليها تعويض الفجوة التي تحدث لاختلاف اللغات عن بعضها البعض وينتج عن هذه الاستراتيجية تعبير واضح في اللغة المستخدمة في النص الاصلي.

التصدير والهوامش

استخدام المترجم والمترجمة مساحة التقدير والهوامش لمشاركة القارئ الاستراتيجيات والقرارات التي اتخذها والصعوبات التي واجهتها في ترجمة النص [6].

الاختطاف (هيكرة النص)

هو التلاعب باللغة لتحويل وتصحيح النص الأصلي غير النسوي لغويا ،إلى نص واع نسويا وجندريا في اللغة المترجم إليها.

وقد ربطت لويزفان فلوتوبين قضايا اللغة والترجمة والثقافة والنسوية في كتابها "عصر النسوية (1997) "ب:

النسوية كعلم : الفجوة والنوعية.

النسوية كوعي : الإدراك الواعي بالظلم المجتمعي والتاريخي.

النسوية كمقاومة : بناء النسوية كمنهج للمقاومة.

وتعتبر الرؤية النسوية عندها حركة أداة لنشر المعرفة ورفع الوعي النسوي باعتبار تاريخيتها:

الحركة النسوية الأولى : نهاية القرن 19 حتى منتصف القرن 20 مواجهة الحواجز القانونية والحق في التصويت.

الموجة النسوية الثانية : بداية ستينيات القرن 20 وسبعينياته ركزت على المساوات الجندرية وتحرر المرأة والجسد.

الحركة النسوية الثالثة : تسعينيات القرن الماضي إلى الآن .

بينما آمنت بنظرية التقاطعية حيث كلمة نساء لا تعتر عن مجموعة واحدة حيث الهويات متعددة ولا يمكن إغفال هرمية القمع ونظام التمايزات حيث وضعت الهوية الجنسية والعرقية والطبقية كمحور في النظام الجندري.

إن ما أقصده بالترجمة والجندر يتعلق بالعلافة المرصودة بين النظرية النسوية ودراسات الترجمة وخاصة ترجمة النص النسائي إلى اللغة العربية وهو تصور منهجي تخلت فيه الدراسات الثقافية حسب باسنيت وليفيفير " عن مرحلتها التبشيرية باعتبارها قوة معارضة للدراسات الأدبية التقليدية وأصبحت تنظر بدقة أكبر في قضايا علاقات الهيمنة الكامنة في إنتاج النصوص، وعلى غرار ذلك تقدمت دراسات الترجمة فانتقلت من المناقشات التي لا تنتهي حول " التعادل" إلى مناقشة العوامل التي تتحكم في انتاج النصوص عبر الحدود اللغوية" [7]مما يستدعي حزمة من الشروط أساسية لضمان دقة الترجمة لغويا مع صحة نقل الأفكار معرفيا وهي تتشكل كالآتي:

لا يكفي لترجمة النص النسائي امتلاك زمام اللغتين وانما يتطلب الأمر ادراك المفاهيم الفكرية الواردة بالنص والمختفية بالنص النسائي.

ضرورة نحت وصياغة مصطلحات جديدة حيث وجود وعي بعلاقات القوى الكامنة في فعل الترجمة فيما هي فعل تأويلي يقوم فيه المترجم والمترجمة بدور الوساطة بين النص الأصلي والنص المترجم.

إدراك خصوصية الخطاب النسائي من حيث كونه خطابا سياسيا يستهدف تمكين النساء معرفيا.

التعامل مع ترجمة نص نسائي بما هو فعل سياسي لا يقتصر على نقل المعرفة والثقافة والفكر ،بل يسعى إلى بناء معرفة جديدة نسائية باللغة العربية.

ثالثا: الممارسة النظرية للترجمة من منظور نسوي

:مع لورنس فينوتي لا بد للباحث من معرفة مفاهيم أساسية منها

الترويض أم التغريب 

أي ترويض النص لإضفاء سمة الطلاقة عليه لغويا وأسلوبيا بحيث يبدو النص بعد ترجمته وكأنه أصلي غير مترجم مكتوب بلغة المترجم ويحمل روح الثقافة إليها

أما التغريب فهو يتعلق بنقل النص من لغة إلى لغة مع الحفاظ على ملامحه اللغوية والأسلوبية والثقافية عند ترجمته دون ترويضه أو تطويعه بما يساير اللغة والثقافة المنقول إليها

وحيث يذهب فينوتي إلى أن التغريب عند الترجمة إلى الانجليزية يمكن أن يكون شكلا من أشكال مقاومة الاستعلاء العرقي والعنصرية والنرجسية الثقافية والامبريالية يبدو مع ذلك أن الترجمة النسوية هي أقرب إلى اتباع استراتيجية التغريب ،لما فيها من عدم محو للسمات اللغوية والأسلوبية  والثقافية للنص المنقول ، وعدم اخضاع النص المترجم إلى منظومة اللغة المُترجم إليها حتى بعيدا عن سياق الهيمنة ، وبذلك فإن الترجمة النسوية باستنادها إلى الفكر النسوي تستدعي منح الطرف المهمش صوتا، ومقاومة كافة أشكال العنف والتمييز والهيمنة على مستوى الفعل ، أي عند ممارسة الترجمة

ويظهر أنه في حالة الترجمة النسوية يصبح التغريب مضاعفا

مفهوما التعاطف والتوافق

يحصل هذا التقارب الفكري بين المترجم والمؤلف وهذه العلاقة لا تقتصر على وجود توافق واستلطاف بينهما بل وجود هوية مشتركة تجمعهما

وتكمن هنا الأزمة الحقيقية في عدم التخصص، فقد تأتي الترجمة موضوعية لكن مغلوطة بسبب العداء للفكر النسوي بقدر عدم المعرفة بأعماقه وأبعاده ، فتكون النتيجة نصا منقولا حرفيا أكثر من كونه مترجما من لغة إلى أخرى

المترجم والمترجمة المرئية

ويتحدث لورنس فينوتي عن مفهوم "المترجم الخفي"-invisible translator- على اعتبار أن الترجمة ليست فعلا موضوعيا وإنما حصيلة تأويل المترجم إذ النتيجة أنه كلما كان المترجم مرئيا في النص كلما ازدادت موضوعية النص الفعلية

أما المترجمة الخفية فتتناقض منهجيا مع الفكر النسوي الذي يركز على الاعتراف به كأساس للموضوعية وبالتالي على جعل المخفي مرئيا والمسكون عنه مسموعا

ومن ذلك فالترجمة النسوية هي ترجمة كاشفة تشف النص من أوهام قد تشوه الواقع على اعتبار أنها تعتبر الكتابة تأويلا ، وإلى الترجمة بوصفها إعادة كتابة -rewriting- وتمثيلا -représentation- لنص لا نقل له

وقد ركز ديفيد روس على سلطة المترجم في الحاكم على المعنى المقصود والاختيار بين المترادفات خلال عملية الترجمة ولهذا تتجاهل الترجمة النسوية ادعاء موضوعية الترجمة ولهذا تسعى إلى تسليط الضوء على الوجود الأنثوي في النص من خلال تأنيث اللغة بما يعكس تواجد المرأة في النص مؤلفة ومترجمة وذاتا وقارئة

ترجمة الخطاب النسوي-!

 توضح سوزان باسنيت في كتابها عن دراسات الترجمة أن الترجمة من منظور النظرية الأدبية تجمع بين علم اللغويات وبين نظرية التلقي وبين نظريات التأويل والتمثيل.

وتتقاطع النظرية الأدبية مع الدراسات الثقافية مع النظرية النسوية ودراسات الترجمة.

كما أن جياتري سبيفاك في مقالتها "سياسات الترجمة 1993" تطرح فكرة استسلام المترجمة للنص وانصياعها للنص الأصلي من منطلق كون "الترجمة هي أكثر افعال القراءة حميمية".

فيم تطرقت باربارا جودار في دراستها "التنظير للخطاب النسوي/الترجمة النسوية" إلى مفهوم الترجمة باعتبارها إعادة كتابة للنص الأصلي -rewriting- على أساس أن الترجمة بمثابة انتاج للنص لا محاكاة وتكرارا ولد في لغة أخرى ، فعلى حد قول شري سايمون على أعتاب السياسات الواعية التي تطبقها البحوث النسوية ما قالته عن حقيقة تلك المواقع التي انكسفت والتي قيل إنها عالمية)الثقافة العظمى، وشرعة الكتب العظمى والتموذج الثقافي (.فاتضح أنها تعبير في جوهره عن قيم ذكور الطبقة المتوسطة البيض [8]

الترجمة النسوية للنص الأدبي السردي-2 -

تنصت الترجمة النسوية إلى الصوت السائد والاصوات الخفية كما تتمثل سمات هوية الرواية والبطلة والمؤلفة ومدى تمتع المرأة بسلطة السرد وتمثيل الذات أي مدى ظهور المرأة في النص وتغييرها عن حياة النساء والموقف الايديولوجي الذي يعكسه النص بشأن علاقات القوى الجندرية.

عندما نترجم نصا نسائيا غالبا ما يتبادر إلى ذهن المترجم أو المترجمة المتفاعلة مع القوى الجندرية  أسئلة من قبيل

من يقوم بدور البطولة؟ كيف يتم تصوير الشخصيات النسائية؟ هل يتم تصوير الجنسين في أدوار نمطية؟ كيف يتم تصوير/تنميط الانوثة والذكورة في النص؟ هل  يحدث تطور للشخصيات النسائية؟ في أي اتجاه؟ ما هي سمات الهوية وسياساتها في النص؟ من صاحب الصوت المهيمن على النص؟ من يقوم برواية النص – راوي أو راوية؟ هل توجد تعددية في الأصوات ووجهات النظر؟ من يتحكم في وجهة النظر السائدة في النص؟ هل تقوم الشخصيات النسائية بالتعبير على تجاربها من منظور نسائي؟ أم أن المنظور السائد يعكس الهيمنة الذكورية وفيم المجتمع الأبوي؟ كيف يتم تصوير الصراع في النص الأدبي؟ هل هو صراع داخل الشخصية النسائية؟ ما أوجه هذا الصراع؟ هل هل صراع بين الشخصية النسائية وشخصيات تمثل أنماط مجتمعية؟ كيف ينتهي الصراع؟ هل تخضع الشخصية النسائية للقيم السائدة أو تنجح في ايجاد بدائل؟ ما أوجه الصراع بين الرجل والمرأة في النص؟ هل توجد ملامح معينة تتسم بها الشخصيات النسائية في النص من حيث تكرار بعض المفردات أو استخدام صور مجازية معينة أو مستوى ما من اللغة ،ما هي أهم السمات الأسلوبية المستخدمة في النص مثل مساحات الصوت والصمت والمسكوت عنه؟ وهل يحمل النص نبرة استضعافية أو استعلائية أو تحريضية وما دلالتها؟ ما علاقة النص بالنوع الأدبي الذي ينتمي إليه؟ ما الرسالة التي يحملها النص فيما يتصل بعلاقة القوى بين الجنسين؟

خاتمة

تعتبر الترجمة من الأساليب الأساسية لفرض المعنى مع إخفاء علاقات السلطة التي تكمن خلف إنتاج ذلك المعنى، فين تخفي الترجمة علاقات السلطة عن المتلقي تضيف قوتها الرمزية إلى علاقات السلط التي تدور في فلكها، كان ذلك ما حاولت الدراسات الجندرية كشفه باستعمال النقل عبر الثقافي والذي تجسد في مدى استيعاب النظام الأدبي الأنجليزي لرباعيات الخيام مثلا والتي ترجمها فيتزجيرالد استيعابا كاملا حتى تجاوزت إطار الترجمة.

ولما نحت  النظرية الأدبية بالنسبة للفكر النسوي قضايا كالتمثيل   representation  والمنظور  perspective والصوت  voice تم التركيز على سلطة التمثيل لما له من دور في ترسيخ التنميط وتشكيل الهويات، وهو جانب أساسي في إعلاء الصوت النسائي في النص الأدبي في تعرية المسكوت عنه والكشف عن مواقع القهر والتمييز.

المراجع

[1] - سوزان باسنيت وأندريه ليفيفير، بناء الثقافات مقالات في الترجمة الأدبية، ترجمة محمد عناني، نشر مؤسسة هنداوي، المملكة المتحدة، ط1، سنة 2017، ص: 186

[2] -هالة كمال ،النقد الأدبي النسوي ص: 15.

[3] - وتعتبر مدينة كيبك الكندية مهد الترجمة النسوية في الثمانينات.

[4] -(Maggie Humm «gender in the dictionaty of feminist theory » p84)

[5] - هالة كمال ،النقد الأدبي النسوي ص: 9

[6] - كانت هالة كمال سباقة إلى استعمال هذه الاستراتيجية، وكذا زندة أوبكر في تصدير كتابها المترجم "النسوية والدراسات الدينية (2012).

[7] - سوزان باسنيت وأندريه ليفيفير، بناء الثقافات مقالات في الترجمة الأدبية، نفس المرجع السابق، ص: 196.

[8] - عن سوزان باسنيت وأندريه ليفيفير، بناء الثقافات مقالات في الترجمة الأدبية، ص: 199.

اللغة والتفكير: مقاربة معرفية

دة/ حنان الغوات

دراسة محكمة

أستاذة التعليم العالي مساعدة

بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس/ مكناس

elghhanan@gmail.com

ملخص البحث

يندرج موضوع هذا البحث ضمن مجال العلوم المعرفية. ويتخذ من العلاقة بين اللغة والتفكير مدار اهتمامه، وذلك عبر المناحي الثلاثة الآتية:

منحى معرفي: عبر إبراز نظريا سيرورة فهم اللغة، وعلاقتها بالتفكير.

منحى لغوي: من خلال رصد مظاهر التفاعل بين عمليات فهم اللغة في أبعاده المختلفة: معجمي، تركيبي، دلالي؛

منحى بيداغوجي: عبر الانفتاح على أهمية التفكير في بناء اللغة ومحاولة أخذها في الاعتبار أثناء تعليم/تعلم اللغة.

ويمكن لهذه المقاربة المتبعة في هذا البحث، أن تشكل مدخلا شاملا لفهم صعوبات فهم اللغة، وخاصة فيما يتعلق بالربط بين الكلمات والعبارات ومعانيها داخل نمط تفكير لغة معينة، كما من شأنها تعرف أهم النماذج المفسرة للسيرورات المعقدة التي تهم فهم اللغة.

وتجدر الإشارة هنا إلى أن المعالجة المعرفية للغة هي عبارة عن تركيب ذهني تنصهر فيه عدة تمثلات، وكثير من العمليات/ السيرورات، وتتدخل فيهما عدة عوامل قد لا تنتمي إليهما جوهريا، وذلك بحكم طبيعة المعالجة والفهم المعقدين. وهي عوامل تتعلق عموما بالذات، ثم السياق.

Abstract

The topic of this research falls within the field of cognitive science. He takes the relationship between language and thinking as the focus of his attention, through the following three aspects:

Cognitive approach: by highlighting theoretically the process of understanding language, and its relationship to thinking.

Linguistic approach: by observing the interactions between the processes of understanding language in its various dimensions: lexical, syntactic, semantic;

3- Pedagogical approach: through openness to the importance of thinking in building language and trying to take it into account during language teaching/learning.

 This approach used in this research can constitute a comprehensive approach to   understanding the difficulties of understanding the language, especially with regard to the link between words and phrases and their meanings within the thinking pattern of a particular language.

It should be noted here that the cognitive processing of language is a mental structure in which several representations and many processes are fused, and several factors that may not belong to them are involved, due to the complex nature of processing and understanding. They are generally related to the subject, and then to the context.

مقدمة

يقول ألدوز هاكسلي (Aldous Huxley):" إن الثقافة البشرية، والسلوك الاجتماعي، والتفكير لا توجد في غياب اللغة» (جمعة سيد يوسف، 1990). وعلى هذا الأساس، فاللغة أهم ما يميز الإنسان عن غيره من الكائنات الحية، ومن المتفق عليه الآن، أن الإنسان وحده، هو الذي يستخدم الأصوات المنطوقة في نظام محدد، لتحقيق الاتصال والتواصل، وهو ما يؤكده فيرديناند ديسوسير عندما أكد أن الإنسان وحده القادر على ترجمة أفكاره ومشاعره إلى ألفاظ وعبارات. ذلك أنه حاول استجلاء طبيعة الدال والمدلول داخل العلامة اللسانية، ليجد أن اللغة  ليست كما يبدو، عبارة عن  قائمة من الأسماء والعبارات تقابل قائمة أخرى من المسميات، بل إن الأمر يتعلق بمفهومين اثنين هما الدال والمدلول، حيث يتجاوز الأول كونه كلمة أو لفظا إلى اعتباره صورة سمعية، يشكل الفونيم  شكلها الخارجي المادي، الشيء الذي يتيح للإنسان مثلا باستظهار مقطع معين دون استخدام جهازه النطقي،  أما المدلول فيعتبره في هذا السياق  تصور ذهني أو لنقل  فكرة عن الشئ أو عن المعنى المجرد، فلا تتحقق الدلالة اللغوية إلا عندما تقترن الصورة السمعية بالتصور الذهني لها (فردناند دي سوسير، 1984، ص90)، وهكذا تصبح العلاقة بين الأشياء وتصوراتها الذهنية هي علاقة طبيعية تكاد تكون  كونية، أما طبيعة العلاقة في شكلها المعكوس فهي علاقة اعتباطية يحكمها ما هو جمعي ((فردناند دي سوسير، 1984، ص91) .

وقد يثير هذا القول تساؤلات عن وجود لغة لدى الحيوانات، حيث من المعروف أن الحيوانات الأخرى تتصل ببعضها البعض عن طريق الرموز والأصوات، والإشارات...إلا أنها لا ترقى إلى مستوى التواصل اللغوي الإنساني. وهي نتيجة أكدتها تجارب لمجموعة من الباحثين (غرادنير وطوماسيلو، وفوكلير)، حين أرادوا تعليم قردة الشامبانزي أنواعا من اللغات، فتم التوصل إلى مجموعة من النتائج من بينها : وجود اختلاف كبير بين المهارات الرمزية للشامبانزي، والمهارات الرمزية للكائنات البشرية، حيث لا تتوفر الأولى على عنصري الإنتاجية والإبداعية المميزين للغة الإنسانية، مما يبين أن الإنسان وحده بإمكانه استعمال أنظمة لغوية شديدة التعقيد.(2008 ,Tomasello ). 

وقد تعددت العلوم والحقول المعرفية التي تناولت دراسة اللغة، كل من زاويته، أهمها وأحدثها الدراسات التي  تناولت اللغة كعلم قائم بذاته من الزاوية المعرفية " الدراسة المعرفية  للغة" والتي تجمع بين علم اللغة وعلم النفس اللغوي:  

علم اللغة

علم النفس اللغوي

- الدراسة الوصفية للغة كنظام من الرموز والقواعد التي يجب تحديد وظائفها بدقة.

- دراسة اللغة كتحرير أصوات.

- دراسة نطق اللغة.

دراسة كيف يتم إنتاج اللغة ذهنيا:

تمثل المعارف اللغوية.

اكتساب المعارف اللغوية.

فهمها.

استعمالها.

وكيف ترتبط هذه  المعارف اللغوية بالتصورات والتمثلات العقلية الأخرى.

جدول (1): يبين الفرق بين علم اللغة وعلم النفس اللغوي

وقد جاءت هذه الدراسة العلمية للغة انطلاقا من:

1 - نتائج الأبحاث اللسانية، فمعرفة طريقة اشتغال الجهاز اللغوي، ينبئنا بطريقة عمل نظام التحليل الإنساني للمعلومات.

2 - نتائج الأبحاث اللسانية وخاصة ما يتعلق منها بطريقة تشكل اللغات وطريقة تداولها يوحي عادة ببعض أشكال الإدراك المعرفي.

3 - اعتبار بنية اللغة ما هي إلا تعبير عن بنية العقل.

من هذا التقديم يمكن طرح الإشكال الآتي:

- ما اللغة؟ وأين تتجلى وظائفها وخصائصها؟ وما هي مستوياتها بدءا بالأصوات ووصولا للخطاب؟

- كيف يتم فهم اللغة؟ وما هي طرق دراسة هذه العملية؟

- كيف يتم إدراك الكلام؟ وكيف نتعرف الكلمات؟

- كيف يتم تعلم اللغة ثم إنتاجها؟

- اللغة والتفكير أية علاقة؟

أولا: تعريف اللغة، خصائصها ووظائفها

1-تعريف اللغة

تتعدد تعريفات اللغة بتعدد مجالات البحث، وتعدد العلوم التي اهتمت بها، وتطور هذه البحوث والعلوم.

تعريف ابن جني: "باب القول على اللغة وما هي: أما حدها فإنها أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم" (محمود فهمي حجازي، 1973، صص 10-9) .

تعريف دوسوسير: "نظام من العلامات (SIGNS) التي تعبر عن أفكار "- البنيوية              (p 298. ,Rechardkearney)    كما عرفها أيضا "أنها نظام، فهي ظاهرة اجتماعية لتحقيق التفاهم بين الناس.

تعريف سكينر ((396 p . ,Rechardkearney) : اللغة مجموعة من العادات السلوكية، التي قد تكتسب عن طريق إشراطات، وهذا ما يحيل إلى النظرية السلوكية التي تعتبر اللغة سلوكا لفظيا يكتسب عن طريق التثبيت، وخاضع لإشراطات.

تعريف تشومسكي-التوليدية -  (396 p . ,Rechardkearney): اللغة في رأيه هنا فئة، أو مجموعة من الجمل المحدودة، أو غير المحدودة، ويمكن بناؤها من مجموعة محددة من العناصر.

تعريف جون ديوي: (عدنان يوسف العتوم، 2017، ص 290)  ”إنها اتصال، وتعبير، تحتوي على عدد من الكلمات بينها علاقات تركيبية، تساعد على نقل الثقافة والحضارة عبر الأجيال“.

تعريف تراجر ( ;p3961989،Crystal, D)  :  اللغة هنا نظام من الرموز المتعارف عليها، وهي رموز صوتية، يتفاعل بواسطتها أفراد مجتمع ما في ضوء الأشكال الثقافية الكلية عندهم.

التفاعل هنا هو الهدف، والتفاعل درجة أعلى من الاتصال. فإذا كان الاتصال مجرد نقل فكرة من طرف إلى آخر، فإن التفاعل يعني المشاركة الوجدانية.

تعريف ميكائيل هاليداي. (Halliday, Mak2003): اللغة نظام من المعاني أو الدلالات. ذات وظيفة تواصلية اجتماعية.

تعريف قاموس وبستر Webster ( ;p3961989،Crystal, D)   : اللغة هي عملية الاتصال، ونقل الأفكار والمشاعر عن طريق إشارات وأصوات وملامح وعلامات يفهم معناها.  

يتضح من خلال هذه التعريفات المتعددة أن اللغويين في تعريفهم للغة، أكدوا على قواعد النحو والصرف، والتركيب اللغوي، مع اهتمامهم بالرموز المنطوقة فقط، في حين نجد علماء الاجتماع أكدوا في تعريفهم، على الوظيفة التفاعلية، في الوقت الذي لم  يهملوا الرموز غير اللفظية، أما علماء نفس اللغة، فقد أكدوا على عمليات الاكتساب والارتقاء والإنتاج اللغوي، بالإضافة إلى المعاني والدلالات والعمليات النفسية المرتبطة بها.

هذا التعدد في التعاريف هو بالأساس ناتج على تعدد خصائص اللغة من جهة، ووظائفها من جهة أخرى.

2-خصائص اللغة:

تتميز اللغة الإنسانية بخاصيتين هامتين، تقود الأولى إلى القدرة التنظيمية، وتقود الثانية إلى القدرة الإبداعية (باتريك لومان، 2011، صص 359/360) .

نسقية اللغة: حيث إن اللغة تخضع لقواعد هي التي تحدد طريقة تجميع الحروف والأصوات...وفق نظام وترتيب محددين.

إبداعية اللغة: كونها تتوفر على إمكانية تنظيم وترتيب وتوظيف كلمات بكيفيات مختلفة، ومواقع متعددة،ومن تم إنتاج عبارات مختلفة، وجديدة.

و قد أضاف تشومسكي، خصائص أخرى كلية للغة منها (2000، Noam Chomsky ،) :

الكونية: استعمال جميع الكائنات البشرية السليمة على المستوى الاجتماعي والفيزيولوجي للغة.

التعقيد: توفر اللغة على قواعد وتوفرها على قدرة تعبيرية كبيرة.

الاعتباطية: عدم توفر كلمات لغة معينة على روابط مع العناصر التي تشير إليها، (مثلا كلمة كرسي، لا توحي لما تشير إليه الكلمة فعليا بالنسبة لغير الناطقين بالعربية).

طابع الحذر: احتفاظ الكلمات بكيانها رغم النطق المختلف لها، واستعمالاتها المختلفة في مواقع مختلفة.

الإنتاجية: أي انطلاقا من عدد محدود من الأصوات (غالبا لا يتجاوز 50 صوتا أساسيا في كل اللغات) يمكن إنتاج عدد لا متناهي من الكلمات.

وجود عناصر مشتركة: اشتراك جميع اللغات في بعض العناصر (مثل الاسم، الفعل،الصوامت، الحروف الصوتية...).

هذه الخصائص يمكن أن تشكل إجابة عن سؤال نطرحه باستمرار، هل للحيوانات لغة؟ ليتبين أن الحيوان لا يستطيع اكتساب أو إنتاج لغة، في مقابل الطفل الذي سيكتسب دوماً القدرة على فهم وإنتاج اللغة، وقد سمى تشومسكي هذه القدرة الإنسانية التي يفتقدها الحيوان "جهاز اكتساب اللغة" ((2000، Noam Chomsky،) .

3- وظائف اللغة

مواقف استعمال اللغة للاتصال كثيرة، يجملها هاليداي Halliday في ثمان وظائف أساسية هي: (الرافع النصير زغلول، عماد عبد الرحيم الزغلول، 2014، صص 227/228) .

الوظيفة النفعية: Instrumental fonction: أي استخدام اللغة للحصول على الأشياء المادية مثل: الطعام، والشراب: "أنا أريد".

الوظيفة التنظيمية: regulatoty function أي استخدام اللغة من أجل إصدار أوامر للآخرين، وتوجيه سلوكهم. "افعل كما أطلب منك".

الوظيفة التفاعلية: Interactional function: أي استخدام اللغة من أجل تبادل المشاعر، والأفكار بين الفرد والآخرين. "أنا وأنت".

الوظيفة الشخصية: Personal function: أي استخدام اللغة من أجل أن يعبر الفرد عن مشاعره، وأفكاره. "إنني قادم".

الوظيفة الاستكشافية: Heuristic function:  أي استخدام اللغة من أجل الاستفسار عن أسباب الظواهر، والرغبة في التعلم منها:  "أخبرني عن السبب".

الوظيفة التخيلية: Imaginative function : أي استخدام اللغة من أجل التعبير عن تخيلات، وتصورات من إبداع الفرد، وإن لم تتطابق مع الواقع :"دعنا نتظاهر أو ندعي".

الوظيفة البيانية: Representational function : أي استخدام اللغة من أجل تمثل الأفكار والمعلومات، وتوصيلها للآخرين:  "لدي شيء أريد إبلاغك به" .

وظيفة التلاعب باللغة: Play function : أي  اللعب باللغة، وبناء كلمات منها حتى ولو كانت بلا معنى، ومحاولة استغلال كل إمكانات النظام اللغوي.

هذا التنوع في وظائف اللغة، يحيل إلى البعد الفكري، والعقلي/ المعرفي لها، على اعتبار أنها سيروات ومستويات معرفية تختلف حسب الأشخاص، وقدراتهم الذهنية.

4- مستويات تحليل اللغة

تحلل اللغة من خلال مستويات عديدة، تتعدد بتعدد الوحدة اللغوية القاعدية التي يتم الانطلاق منها، فنجد أربع مستويات أساسية لتحليل اللغة هي: (باتريك لومان، 2011، ص 362).  

المستوى الصوتي: أي التحليل من خلال دراسة الأصوات (الخصائص المادية للأصوات-الفونيتيقا-)، أو دراسة الوحدات الصغرى، المقاطع، (الفونيمات في الملفوظ، - الفونولوجيا-)،

مستوى الكلمات: أي تحليل الكلمات و دراسة كيفية تكونها انطلاقا من عناصر أولية (المورفيمات أو المقاطع،-المورفولوجيا-)،يدرس البنية الداخلية للكلمة .

المستوى التركيبي: التحليل من خلال الجملة، من حيث ترتيب الكلمات. (النحو )، أو من حيث دلالة الكلمات، (السيمونتيقا).

تحليل النسق: من حيث الوحدات الأكبر، مثل الفقرة، أو النص، أو الأحاديث. أو السياق،(البراجماتية).

و كل نوع من هذه المستويات يحدد فرعا من فروع اللغة كما يبين الشكل:

اللغة

تحليل الأصوات

-الفونيطيقا                              تحليل الكلمات                          تحليل الجمل       تحليل الخطاب

-الفونولوجيا                 -المرفولوجيا الإعرابية                           -النحو                  -البرجماتية

                             -المرفولوجية الاشتقاقية                 -السيمانطيقا

الشكل (1) يبين مستويات تحليل اللغة وعلاقتها بفروع اللغة

ثانيا: بنية اللغة

بما أن الإبداعية أحد أهم خواص اللغة، بالإضافة إلى النسقية، فهذا يعني أن العبارات تحتكم إلى قواعد، فتشكل هذه القواعد قيودا للعبارة المراد تكوينها، هذه القيود لها علاقة بكل مستوى من مستويات تحليل اللغة، وذلك على النحو الآتي: (باتريك لومان، 2011، صص 361/370).

قيود معجمية:

وهي نوعان:

ما لها علاقة بالتغيرات المنتظمة للعناصر المكونة لكلمة معينة، حيث يمكن تفكيك الكلمة إلى مقاطع مكونة للأصوات(فونيمات).

و تتم دراسة هذه الأصوات في علم اللغة في إطار الفونيطيقا،أو الفونولوجيا، فتهتم الأولى بنطق وإدراك الأصوات وخصائصها كشكل الموجات،(مثل كلمة واحدة تنطق بكيفيات مختلفة حسب الجهات)، أما الفونولوجيا فتحلل سمات فونيمات[1] اللغة.

ماله علاقة بالتغيرات المنتظمة للخصائص المميزة للكلمات (تواترها،أو طولها)، وأشكال الكلمة الواحدة، أي يتم تحليل شكل الكلمة في إطار المرفولوجيا، إما إعرابية[2] أو اشتقاقية[3].

القيود التركيبية

هي عبارة عن القواعد التي تحكم نظام ترتيب الكلمات لبناء جملة صحيحة، (النحو)، ومن أهم هذه المقاربات في علم اللغة نذكر:نعوم تشومسكي : ونظريته المسماة "النحو التوليدي"، والتي تركز على فكرتين أساسيتين هما:

التمييز بين الكفاية والإنجاز اللغويين، حيث تشير الكفاية اللغوية إلى ما يمكن للفرد أن يفعله باللغة، أما الإنجاز اللغوي، فهو ما يفعله فعلا باللغة، وهذا التمييز، يميز أيضا قدرات الفهم، وقدرات الإنتاج اللغوي.

التمييز بين البنية السطحية والبنية العميقة للعبارة، فالأولى تتعلق بالصياغة، أما البنية العميقة فتتعلق بالمحتوى، (مثلا جملتي: "أكل الطفل الحلوى"،"الحلوى أكلها الطفل ") لهما نفس البنية العميقة لكنهما يختلفان في البنية السطحية.

و انطلاقا من التحليل التركيبي للجمل، (من بنية سطحية إلى عميقة، والعكس)، تم وضع مجموعة من القواعد الأساسية لتنظيم الجمل حسب تشومسكي (باتريك لومير ،2011 ،صص 367-369)

القاعدة الأولى: تحليل بنية الجملة من خلال تنظيمها: ويتم ذلك من خلال تقسيم الجملة إلى وحدات صغرى هي التركيب التعبيري، فهو عبارة عن تحليل الجملة في شكل شجرة مقلوبة، لاستخراج البنية التركيبية للجملة وفيه الانتقال من بنيتها السطحية إلى العميقة والعكس.

الجملة

مركب اسمي                                                                                     مركب فعلي

  قبل                                       ال    فتاة   الجميلة

الشكل (2) يبين بنية أنواع الجمل

القاعدة الثانية: تحليل قواعد بناء الجملة: وفي هذا التحليل ندخل إلى البنية العميقة للجملة، ليسهل إدراك الانتقال من مستوى لآخر، وفقا لقواعد البناء وإعادة الكتابة، وذلك عبر إدراك صفة كل كلمة ومدلولها، لإمكانية تغيير مكانها، والحصول على عدد أكبر من المحاولات والإمكانات في الجمل.

القيود البرجماتية: (باتريك لومير ،2011، صص369-370)

هنا نتحدث في مستوى ثالث من القيود التي تتدخل أثناء الحديث، وهو مستوى اللغة، كما تتداول في الحياة اليومية، وفي الوضعيات المختلفة، فعندما نتحدث فإننا نرسل أفعالا لغوية هي كالآتي:

الأفعال اللغوية: وقد اقترحت نظرية الأفعال اللغوية من لدن جون أوشين، جون سيرل، حيث تصف لنا هذه الأفعال اللغوية الملفوظ وهي نوعان:

من حيث هو فعل مباشر عندما نستعمل اللغة بكيفية اتفاقية وبصراحة مثل (أنجز تمارينك).

فعل غير مباشر كأن أخبر بعكس ما تشير إليه العبارة مثل قول (الجو بارد في هذه الغرفة).

مبادئ المحادثة: حدد الفيلسوف جريس، القيود المرتبطة بالتواصل، وسماها مبادئ الحديث وهي أربعة:

مبدأ النوعية (الصحة في الكلام).

مبدأ الكمية (ألا تتجاوز الحد المطلوب وألا نتحدث عن أمور لا يفهمها المخاطب).

مبدأ الملاءمة (أن تكون لكل عبارة علاقة بموضوع الحديث).

مبدأ الوضوح (أي وضوح العبارات).

باستثمار ما تقدم من داخل العلوم اللغوية، وفي العلاقة مع النظرية المعرفية، يتبين ضرورة معرفة الكيفية التي ينسق من خلالها النظام المعرفي الإنساني بين مجموع هذه المستويات اللغوية، أثناء استعمال اللغة، ومنه ضرورة تعرف الميكانزمات الذهنية المتدخلة في معالجة اللغة.

ثالثا: فهم اللغة

إن فهم عبارة معينة يتطلب توظيف العديد من السيرورات المعرفية، الموزعة إلى مجموعة من الأنشطة، حيث ينبغي أولا تعرف الكلمات المدركة منفردة، أي ترميزها، (مستوى الإدراك)، ثم تمييزها عن الكلمات المتشابهة لها فونولوجيا، وفهم دلالاتها، ثم تحليل نظام ترتيب الكلمات داخل الجملة (مستوى الفهم).

مناهج دراسة فهم اللغة

يعتمد علماء النفس حاليا فئتين من المناهج لدراسة الكيفية التي يتعرف بها النظام المعرفي ويفهم المادة اللغوية، والكيفية التي ستخرج بها المعلومات من هذه المادة اللغوية، وهما (باتريك لومير ،2011، ص 372)

نموذج التعرف البصري

نموذج الحركات البصرية

ويتم انطلاقا من عرض بصري لنص معين، إما عرض ذاتي متقطع، أو عرض بصري متسلسل، فيطلب من الأفراد ثلاث مطالب:

-التعرف على كلمة ما ونطقها بصوت مرتفع.

-القرار التركيبي بأن يلاحظ مثيرا على الشاشة، إما كلمة أو لا كلمة.

-التصنيف، أي تحديد الفئة التي ينتمي إليها المثير .

هو عبارة عن فحص لحركات العين لتعرف موقع العين بالنسبة للكلمة، والمدة التي يتم استغراقها في التركيز على المثير، وعدد المرات التي يتم فيها قراءة المثير، فاتضح أن العين تقوم بقفزات، ثم تتوقف حوالي 250 جزء من الألف للثانية، إضافة أنه أثناء القراءة يمكن أن نتوقف حتى نفهم ثم نسترسل في القراءة.

الجدول (2) يبين الفرق بين النموذج التعرف البصري ونموذج الحركات البصرية

فهم الكلام

كيف يستطيع النظام المعرفي ترميز الأصوات المكونة للكلمات؟

إن المعالجة المعرفية للكلام تتم داخل تمثل معين، ضمن تفاعل بين بنيات الفرد المعرفية مع بنيات الكلام، هذا التفاعل قد ينتج تمثلا دلاليا لمضمون منطوق الكلام المسموع، والذي سيحتفظ به في الذاكرة، من اجل استعماله في فهم لاحق...وهكذا.. مما يمنح أهمية للذاكرة في نجاح السيرورات المعرفية المتعلقة بفهم الكلمات والجمل، في مستوياتها من الادنى إلى الأعلى (LE NY, j.-F. (1997) ; pp 35-53).

وكما هو الشأن بالنسبة للإدراك، فعملية الترميز توظف نوعين من العمليات: عمليات صاعدة وأخرى هابطة.

إدراك الكلام:

إن تعرف الأصوات يتم من خلال مفعول الترميز الفونيمي من جهة، ثم مفعول السياق من جهة ثانية    (Fowler, Californie (1995).).

ذلك أن إدراك الكلام هو العملية التي يتم من خلالها سماع أصوات اللغة وتفسيرها وفهمها. لذلك نجد أن هناك ارتباط بين إدراك الكلام مجالات علم الأصوات والصوتيات في علم اللغة وعلم النفس المعرفي. بحيث تبدأ عملية إدراك الكلام على مستوى الإشارة الصوتية وعملية السمع. (للحصول على وصف كامل لعملية السمع) بعد المعالجة الأولية للإشارة السمعية، تتم معالجة أصوات الكلام بعد ذلك لاستخراج الإشارات الصوتية والمعلومات الصوتية. ويمكن بعد ذلك استخدام هذه المعلومات الصوتية لعمليات اللغة ذات المستوى الأعلى، مثل التعرف على الكلمات.

نموج إدراك الكلام (نموذج ديفيد بيسوني) (باتريك لومير، 2011، ص 376)

تتم معالجة الكلام عبر المراحل التالية:

المثير        المعالجة السمعية            المعالجة الفونيطيقية               المعالجة الفونولوجية استجابة

التمثل العصبي للعلامة الصوتية تحول العلامة الصوتية إلى تمثل عصبي يحتفظ بسمات العلامة المادية، مثل وثيرة الصوت وشدته والبنية الهرمونية للصوت، يؤدي هذا التحول إلى تكون الشفرة الخامة.

تنشيط نطق الأصوات

حيث يعين النظام المعرفي علامات فونيطيقية بالعلامات الصوتية التي تم إدراكها، تتوافق هذه العلامات مع مقاصد المتكلم، وينبغي في هذه المرحلة تجاوز تقطيع العلامة، (مثال اللغة الإنجليزية ونطقها من طرف أشخاص لم نتعود على نطقهم لها) ففي هذه المرحلة يتعرف نظامنا المعرفي على الحدود الفونيطيقية للعلامة.

المطابقة بين المقاطع الفونيطيقية التي تم التعرف عليها وقواعد الفونولوجية المجردة التي تسمح باستخلاص الجوهر الحقيقي للمقطع الفونيطيقي،(أي معلومات حول الفونيم)،ففي بداية هذه المرحلة يتم ترميز المقاطع و تحليلها إلى مكونات فونيمية،و أخرى فونولوجية .

الشكل (3) يبين سيرورة معالجة الكلام حسب نموذج بيسوني

تعرف الكلمات، (تجربة Lively et pissoni)

لتعرف كلمة معينة نوظف العديد من المعلومات المتعلقة بهذه الكلمة، (مثل طول الكلمة، وثيرة ظهورها...) ويمكن تكوين فكرة عن مفاعيل الخصائص المعجمية على عمل النظام المعرفي من خلال ثلاث مفاعيل: (باتريك لومير،2011، صص  379/380).

مفعول البدء

Meyer et schvaueveldt

مفعول التواثر

Wholey

مفعول المجاورة الإملائية

Jonathan grainge

هو أكثر المفاعيل تعرفا على الكلمات بسرعة، من خلال القدرة على أخذ القرار بسرعة،أمام كلمة ما تكون مسبوقة بكلمة مرتبطة بها سيمانطيقيا، فتشير الأولى إلى البدئ أما الثانية فهي الهدف.

وهو توافر الاستعمال الاتفاقي لكلمة ما في لغة معينة، (أي المعدل النسبي للاستعمال)، ومدى أهميته في التعرف على الكلمات.

أي الكلمات التي تختلف فقط في حرف واحد (همل كلمتان متجاورتان)،تستغرق وقتا أطول في التعرف عليها مقارنة مع الغير متجاورة، إلا أنه يعادل مفعول التحمس على مستوى الذاكرة طويلة المدى.

الجدول (3) يبين مراحل تعرف الكلمات حسب ليفلي وبيسوني

مفعول الكلمات والمكونات (السيمانطيقا)

لا يتطلب فهم جملة معينة استرجاع الأصوات من الذاكرة فحسب، أو استعادة شكل أو صوت، أو حتى مجموعة من الكلمات فقط، بل يتطلب أيضا تعرف وتحديد مكوناتها، وإضفاء الدور التركيبي المناسب على الكلمات، ورفع الغموض الناتج عن بنية الجمل. فكيف يستخرج الأفراد مكونات الجمل وبنيتها؟

مكونات الكلمات

يمكن إجمال مكونات الكلمات، في طول الكلمة، تواثرها، وضعها الإعرابي والدلالي.

استخراج البنية التركيبية (باتريك لومير، 2011، صص 390/391)

لقد اختلف علماء النفس حول لمن الأسبقية، هل للمقيدات التركيبية (بنية الجملة)، أم للمقيدات السيمانطيقية والبراجماتية (المعنى والسياق).

لكن وعلى العموم تم التوصل إلى نتائج تساهم في الفهم السليم للجمل من قبيل:

أن الثوابت المعرفية هي التي تعدل المعلومات اللغوية التي تؤخذ في الاعتبار أثناء فهم رسالة ما،إضافة إلى الهدف الذي يرسمه الأفراد لأنفسهم خلال قراءة النصوص، ثم تنظيم الذاكرة طويلة المدى، فعالية معالجة المعلومات، قاعدة المعلومات...

استعمال علامات المساعدة مثل علامات الترقيم، لأنها توجه الفهم...

 فهم النصوص

إن سيرورة فهم النص تتضمن عملية الفهم، وتعرف الكلمات والتحليل والتركيب، ونضيف لها عمليات جديدة أكثر تعقيدا، تتدخل في أنشطة أخرى مثل التعلم، ويعد برنامج والتر كينش الأكثر تطورا في مجال فهم النصوص، ويسمى هذا النموذج "البناء-الإدماج"، فتتم عملية فهم النصوص عبر العمليات التالية (باتريك لومير، المرجع السابق، ص 395).

ترميز وبناء تمثل قضوي[4]: حيث ترمز الكلمات مع التنشيط الأولي لمختلف دلالات الكلمات، ثم يبدأ الفرد في بناء تمثل قضوي عن الجمل المتضمنة للكلمات المرمزة.

إعداد شبكة قضوية: حيث يتم تحويل القضايا إلى الذاكرة العملية في صيغة شبكة من القضايا المترابطة فيما بينها، مع حذف الزوائد، إضافة إلى تنشيط العناصر المرتبطة بالقضايا المتضمنة في الشبكة في الذاكرة طويلة المدى(التنشيط المنتشر).

تحويل المعلومات إلى الذاكرة العملية: حيث يتم انتقاء القضايا المختارة والمعلومات المنشطة لتكوين تمثل متناسق، ويتم هذا الانتقاء وفق التناسق بين القضايا.(حيث تدعم العناصر المتوافقة وتقصى العناصر المتناقضة)هذا التمثل الناتج (تمثل نصي أو بنية كبرى)يتم تخزينه في الذاكرة النصية المرحلية.

يتبين إذن أن إرساء هذه العمليات يؤدي إلى تمثلات متعددة للنص من قبيل:

تمثل ظاهرة (النص ذاته) و تنسى بسرعة، ويمكن أن تختلف  حسب الأشخاص .

تمثل قضوي (عناصر النص و دور هذه العناصر) أيضا قد تختلف حسب الأشخاص.

تمثل لنموذج ذهني (متضمن للوضعية الموصوفة في النص) وهو ما يتم الاحتفاظ به في الذاكرة طويلا.

رابعا: إنتاج اللغة

إنتاج اللغة الشفهية:

نموذجي كل من بوك ويليفيلت، ونموذج دل (باتريك لومير، 2011، صص 397/399)

نموذج بوك ويليفيلت

نموذج دل

-إنشاء محتوى الرسالة المراد تبليغها.

-المعالجة الوظيفية: انتقاء المفردات وتحديد دورها النحوي في الجملة (ليس الاقتصار فقط على اختيار كل كلمة على حدة بل حتى موقعها الإعرابي في الجملة)

-المعالجة الموقعية: يرتب الكلمات المنتقاة لتكوين جملة، وتحويل تلك المفردات (مثل تصرف الأفعال، التأنيث، الجمع...).

-المعالجة الفونولوجية: انتقاء الأصوات المكونة لكلمات الجمل التي أنشأهاثم انتقاء الثوابت الأخرى المرتبطة بالإنتاج الشفهي، مثل العروض أو الإيقاع.

-المعالجة السيمانطيقية: إنشاء معنى الرسالة المراد تبليغها.

-المعالجة التركيبية: تخطيط البنية النحوية لما يسعى إلى تبليغه، فيرتب الكلمات لإنشاء جمل.

-المعالجة المرفولوجية: تخطيط المورفيمات، انتقاء العناصر التي تتيح التعرف إذا كانت الجملة تشير إلى فعل أو عدة أفعال، أو أن الفعل تزامن مع زمن الحديث.

-المعالجة الفونولوجية: انتقاء أصوات الكلمات وإيقاعها ونبرتها.

مراحل المعالجة تتم متزامنة وليس متتالية.

الجدول (5) يبين الفرق بين نموذجي كل من بوك ويليفيلت، ونموذج دل

بصفة عامة فالإنتاج الشفهي يبدأ بإعداد المحتوى، وينتهي بإعداد العبارة الملفوظة.

الإنتاج الكتابي:

نموذج هايس و فلاور (باتريك لومير، 2011،صص  402/403)

التخطيط

إنتاج أفكار، تنظيم الأفكار وتحديد الأهداف

إنشاء النص

إنتاج النص، تشكيل الجمل، ترتيب الكلمات

المراجعة

إعادة القراءة وتصحيح الأفكار، تعديل ترتيب الكلمات

الشكل(4) يبين نموذج هايس وفلاور للإنتاج الكتابي

يتضح أن هذا النموذج بمثابة إطار تصوري لإنتاج اللغة المكتوبة.

خامسا:  علاقة اللغة بالتفكير

من وجهة نظر معرفياتية، فالتفكير عبارة عن نشاط معرفي يتضمن سلسلة من العمليات العقلية المعقدة التي تتضمن معالجة المعلومات من حيث استقبالها، وترميزها وتفسيرها، واستخلاص المناسب منها، وتقوم أيضا، على استخدام الرموز والتصورات والمفاهيم المادية، والمجردة بهدف الوصول إلى نواتج معينة (الرافع النصير زغلول، عماد عبد الرحيم الزغلول، 2014، ص 258) .

تطرح إشكالية علاقة اللغة بالفكر مجموعة من الأسئلة بالنسبة لعلماء النفس المهتمين بدراسة اللغة، ومن أمثلة هذه الأسئلة:

- هل نحن في حاجة إلى لغة لكي نستطيع التفكيٍر، أم نحن في حاجة إلى تفكير لنستطيع الكلام؟

- هل مهارات التفكير واللغة تنمو ككيانات منفصلة؟ أم أنها ترتبط ببعضها البعض منذ البداية؟

- أيهما يعتمد على الآخر؟ اللغة أم التفكير؟ وأيهما يسبق الآخر؟

- هل نستطيع أن نتكلم دون تفكير؟ وهل هناك تفكير بلا كلام؟

وإذا حاولنا أن نصوغ في كلمات موجزة نتائج الدراسات السابقة لهذه المشكلة فسنجد أنها تتأرجح دائما بين ثلاثة أقطاب مختلفة:

الاتجاه الأول: التطابق والامتزاج التام.

 تعد المدرسة السلوكية أفضل ممثل لهذا الاتجاه. فقد انتهى واطسون مؤسس السلوكية القديمة، إلى أن التفكير هو اللغة. وبناء على ذلك فان التفكير عبارة عن تناول الكلمات في الذهن، أو أن التفكير عبارة عن عادات حركية في الحنجرة، أو هو حديث داخلي يظهر في الحركات قبل الصوتية لأعضاء الكلام، أي أن التفكير كلام ضمني. وربما يكون ذلك هو الذي قاد المدرسة السلوكية الأمريكية في مراحلها المبكرة إلى رفض التسليم بوجود أي متغيرات وسيطية بين المنبهات والاستجابات (جمعة سيد يوسف 1990، ص 144) .

الاتجاه الثاني: التباعد والانفصال.

وهو اتجاه تم تأييده من طرف مجموعة من النظريات على النحو الآتي:

وليام شترن WELLIAM STERN والذي ميز في التصور العقلي لنمو اللغة بين ثلاثة أصول للكلام: الميل التعبيري، والميل الاجتماعي، والميل القصدي، ويرى أن الثالث هو الذي يميز الإنسان على وجه الخصوص. فالإنسان في مرحلة معينة من مراحل نموه النفسي يكتسب القدرة على أن يعني شيئا من الأشياء عند تلفظه بأصوات معينة، وعلى أن يشير إلى شيء موضوعي من الأشياء. وفي الحقيقة تمثل هذه الأفعال القصدية أفعالا للتفكير، وبالتالي فإن ظهورها يشير إلى تعقيل وتوضيح للكلام. ولذا يؤكد" شتون " على أهمية عامل المنطق في نمو اللغة، ويقرر انه في المنطق الطفلي تتضح القصدية ويصطبغ الكلام بالخاصية الإنسانية المميزة (ليف فيكوتسكي،2012، ص 73).

جون بياجي الذي رأى بأن الارتقاء المعرفي يحدث أولا ثم يتبعه الارتقاء اللغوي.  فالكلام المتمركز حول الذات يظهر لدى الطفل الذي يسلك، ويتحدث كما لو كان كل ما يراه ملكه هو، ويبدو غير قادر على فهم وجهة نظر الآخرين، وان يدرك الأشياء من الوضع المختلف. إن الحوار المتمركز حول الذات يمضي حسب موقف الطفل الحالي، كما أنه يقوم بوظيفة تنظيم وتوجيه الذات. وفي الثالثة من العمر يكون نصف منطوقات الطفل متمركزا حول الذات. وينخفض هذا بسرعة إلى الربع في حوالي السابعة. والكلام المتمركز حول الذات لا يشار إليه بالضرورة باستخدام الضمير «أنا». ويركز بياجي على وصف وبنية النمو المعرفي «أو ما يحدث في تكوين المفهوم» . وبنمو القدرة على استخدام الصور الذهنية، والرموز عند الطفل، فإنه يدخل (في رأي بياجيه) إلى مرحلة ما قبل العمليات، وهي المرحلة التالية للمرحلة الحسية الحركية وتبدأ من سن الثانية حتى السابعة تقريبا. ذلك انه مع بداية التمثيل الرمزي للبيئة، ونمو القدرة على التصور الذهني للأشياء والأحداث فإنه يتكون لدى الأطفال مفاهيم غير ناضجة يسميها بياجي ما قبل المفاهيم- مثلا قد يكون لدى الأطفال في هذه المرحلة فكرة عامة وهي أن الطيور لها أجنحة وتطير وغالبا ما توجد على الشجر، أو أن السيارات لها عجلات وأبواب وتوجد في الشوارع- إلا أنهم لا يستطيعون أن يميزوا بين الأنواع المختلفة من الطيور أو السيارات، وبمجرد وصول الطفل إلى هذه المرحلة تأخذ القدرة على استخدام الرموز والصور الذهنية في الازدياد بشكل واضح، وبسرعة كبيرة، فتزداد قدرته اللغوية، ويصبح في إمكانه أن يتصور أساليب جديدة للعب الإبداعي (جمعة سيد يوسف، 1990، ص 146).

أما ليف فيجوتسكي فقد ركز على المنظور الارتقائي، حيث يتصور أن الكلام- لدى الطفل- يكون اجتماعيا في البداية ثم يليه الكلام المتمركز حول الذات وبعده الكلام الداخلي (أو التفكير) وهو بالطبع يناقض التصور السلوكي والتتابع الارتقائي لدى بياجيه (جمعة سيد يوسف، 1990، ص 145).

ويقرر فيجوسكي صراحة «أن تدفق التفكير لا يصاحبه ظهور متزامن للكلام. فالعمليتان ليستا متماثلتين، ولا يوجد تطابق كبيربين وحدات التفكير ووحدات الكلام. ويتضح ذلك عندما يساء تنفيذ عملية التفكير. وينظر فيجوتسكي للكلام المتمركز حول الذات على أنه مرحلة انتقالية من الكلام الاجتماعي إلى الكلام الداخلي. وتخيل الكلام (أي تحويله إلى كلام داخلي) يعني أن عمليات التفكير تحدث وتوجه بدون الحاجة للكلام الصريح، ويمكن أن نتصور، من الناحية التخطيطية، التفكير والكلام كدائرتين متداخلتين، في أجزائهما المتداخلة يتحد الكلام والتفكير لينتجا ما يسمى التفكير الكلامي، لا يتضمن كل أشكال التفكير أو كل أشكال الكلام (جمعة سيد يوسف، 1990، ص 148).

دون أن ننسى السياق التحويلي في هذا الاتجاه حيث يعد كل من تشومسكي، وفودر من بين أهم مؤيديه، ذلك أنهم أكدوا على أن اللغة والفكر شيئان مستقلان عن بعضهما البعض، وأنهما ينبعان من أصول مختلفة، حيث يعتبر اللغة بمثابة وحدة تعمل على نحو منفصل ومستقل عن الفكر، وينطلق هؤلاء في تفسيرهم لهذه العلاقة وفقا لظاهرتين هما:

-التفكير ما قبل اللغوي

- الكلام السابق على التفكير.

فبالرغم من أنهم رأوا بأن التفكير واللغة يسيران على نحو مستقل عن بعضهما بعضا، ليندمجا معا في مرحلة ما قبل العمليات، إلا أنهما يؤكدان أن هذا لا يعني بالضرورة أن اللغة والفكر منطبقان، بل مستقلان، فغالبا ما يكون الاندماج في الجوانب الداخلية للمفردات، أي في معناها، إذ أن المعنى هو وظيفة التفكير، وهذا المعنى لا يتجزأ عن الكلمة لأنها لا تعد كلمة بدون معنى ((جمعة سيد يوسف، 1990، ص 262).

الاتجاه الثالث القائل بأن اللغة والتفكير مترابطان ارتباطا وثيقا:

يرى أصحاب هذا الاتجاه أن اللغة والتفكير مترابطان ارتباطا وثيقا، باعتبار أن اللغة هي الوعاء أو المظهر الخارجي الذي يتم تقديم الفكر من خلاله.

 وما نقصده هنا بالتفكير هو:

الأفكار سواء كانت صورا ذهنية أو أفكارا مجردة

الاتجاهات العامة للتفكير، وطرائق التفكير وأساليبه.

وهذان المحوران هما اللذان يتبدى من خلالهما بشكل واضح العلاقة بين التفكير واللغة. فألفاظ اللغة تعبر عن الأفكار المناظرة لها في عقل الإنسان. وقد عبر عن هذا المعنى «دي سوسير» عندما عرف اللغة بأنها «مجموعة من العلامات تعبر عن الأفكار» غير أن التفكير لا يكون تفكيرا إلا إذا مارس العقل وظيفته الأساسية، وهي «الربط»، أي إذا تم الربط بين عدة أفكار. واللغة ترتبط بالتفكير من هاتين الزاويتين، زاوية الأفكار، وزاوية الاتجاهات الفكرية. فالأفكار يتم التعبير عنها بالألفاظ وبالسياقات التي ترد فيها تلك الألفاظ. كما يتم التعبير عن الاتجاهات الفكرية بالتعبيرات اللغوية المختلفة (جمعة سيد يوسف، 1990، ص 151)..

 وينبثق من هذا الاتجاه- بصفة عامة –ثلاث اتجاهات فرعية:

الاتجاه الفرعي الأول:

 يرى أصحابه تغليب جانب التفكير في تأثيره على اللغة. فبرونو يرى أن التفكير سابق على اللغة التي ينحصر دورها في التعبير عن الذات، حيث يناسب كل حدث فكري حدثا لغويا ((جمعة سيد يوسف، 1990، ص 152).

 ويقرر كورزيبسكي أن طريقة التفكير لدى مجتمعات معينة هي التي تحدد أسلوب تراكيبهم اللغوية. فعلى سبيل المثال: لأن التفكير عند العرب والفرنسيين يغلب عليه الطابع الاستدلالي فان الصفة في لغتيهما تتبع الموصوف بينما التفكير عند الإنجليز تفكير استقرائي، فتأتي الصفة قبل الموصوف ((جمعة سيد يوسف، 1990، ص 153).

الاتجاه الفرعي الثاني:

حيث اللغة أكثر تأثيرا في التفكير خصوصا لدى الجماعات. فاللغة لا توجد في فراغ. إنها تخدم أنساقا أخرى في العقل البشري (وتتأثر بها)، ولأنها تستخدم لنقل الأفكار فينبغي أن يعكس بناؤها ووظيفتها هذه الأفكار. ولأنها تستخدم في التواصل داخل أنساق اجتماعية وثقافية معقدة فان وظيفتها وبناءها يتأثران بهذه القوى أيضا. وبالتالي بمجرد أن نتعلم كيفية استخدام اللغة فإنها تصبح قوة في حد ذاتها فتساعدهم على التفكير ((جمعة سيد يوسف، 1990، ص 153).. فاللغة هي التي تجعل مجتمعا ما يتصرف ويفكر بالطريقة التي يتصرف ويفكر بها.

الاتجاه الفرعي الثالث:

 هو اتجاه توفيقي، وهو الأكثر شيوعا لدى المعاصرين، يقدم حلا وسطا لقضية علاقة اللغة بالتفكيرٍ، ويتحاشى الانتقادات التي توجه إلى الاتجاهات الأخرى. ويرى مؤيدوه أن العلاقة بين اللغة والتفكير علاقة دينامية متبادلة من حيث التأثير والتأثر، فكل منهما يؤثر في الآخر، ويتأثر به. فنحن لا نستطيع أن نتكلم بما لا نقدر أن نفكر فيه، ولا نستطيع أن نفكر بعيدا عن قدرتنا اللغوية ((جمعة سيد يوسف، 1990، ص 155).  

ومن هذا المنطق ينبغي أن تتعدل الأسئلة التي تشغل بال العلماء المهتمين بقضية اللغة والتفكير، بحيث ينشغلون بتوفير الأساليب الموضوعية الدقيقة التي تقيس العلاقة بين اللغة والتفكيرٍ، وكيفية التعرف على أشكال الترابط بين الوظيفتين، وهو ما يتجسد داخل الكلمة.

خاتمة  

عموما، وانطلاقا مما تضمنه هذا البحث، يمكن القول بأن وحدة اللغة والتفكير أو ارتباطهما يتجلى بشكل خاص في الجانب الداخلي للكلمة، أي في معناها.

ومعنى الكلمة واكتشافه يعتبر عملا للتفكير. وبجانب ذلك يعتبر المعنى جزءا لا يتجزأ من الكلمة. فالكلمة من دون معنى ليست كلمة، وإنما هي صوت فارغ. والكلمة بافتقارها إلى المعنى لا تنتمي لعالم الكلام. وعليه فإن المعنى يمكن اعتباره- بدرجة متكافئة- ظاهرة كلامية وظاهرة منتمية إلى مجال التفكير وهو يمثل وحدة التفكير اللغوي.

إن هدف هذا البحث ليس فقط الكشف عن العلاقة بين اللغة (الكلام) والتفكير، عبر إعادة طرح الإشكالات التي سبق لفلاسفة وعلماء اللغة وعلماء النفس طرحها، ولا تحديد طبيعة السيرورات الذهنية التي من شأنها تحقيق فهم اللغة فحسب، وإنما هدفه الضمني هو بسطه كأرضية نظرية للتفكير بيداغوجيا في مداخل لتفسير اضطرابات اكتساب اللغة، سواء اللغة الأم، أو اللغة الأجنبية.

ذلك أن كل مشتغل في الحقل التربوي، واع بالضرورة بطبيعة وتنوع الصعوبات التي تواجه المتعلمين أثناء بنائهم لتعلماتهم المتعلقة باللغة، فيتبين أنه لا بد من ربط اللغة المكتسبة، أثناء التدريس، بنمط الاشتغال الفكري والثقافي لها، حتى يتمكن المتعلم من اكتاب اللغة ثم إعادة إنتاجها من داخل اللغة نفسها.

قائمة المراجع

المراجع العربية

باتريك لوميك "علم النفس المعرفي،المرجعية السيكولوجية للكفايات و بيداغوجيا الإدماج" ترجمة عبد الكريم غريب،منشورات عالم التربية،ط 1 سنة 2011

جمعة سيد يوسف"السيكولوجية و المرض النفسي"عالم المعرفة، عدد 145، سنة 1990

الرافع النصير زغلول وعماد عبد الرحيم زغلول"علم النفس المعرفي"دار الشروق، الأردن 2014

فردناند دي سوسير: محاضرات في الألسنية العامة، ترجمة: يوسف غازي، مجيد النصر، دار نعمان للثقافة، لبنان 1984،

ليف فيكوتسكي:"الفكر و اللغة، النظرية الثقافية التاريخية" ترجمة عبد القادر قنيي،إفريقيا النشر،2012

محمود فهمي حجازي: علم اللغة العربية، الكويت، وكالة المطبوعات، 1973

عدنان يوسف العتوم "علم النفس التربوي، نظريات و تطبيق"دار النشر المسرة، 2017

المراجع الأجنبية

Crystal, D. : The CambridgeEncyclopedia of Language, Cambridge, Cambridge University Press, 1989-

Finocchiaro, M. : English asa Second Language from Theory to Practice, New York, Regents Publishing Company, SNC, 1974

Fowler, Californie (1995). "Production de discours". Dans JL Miller; PD Eimas (éd.). Manuel de perception et de cognition : parole, langage et communication . San Diego : Presse académique

LE NY, j.-F. (1997), Sciences cognitives et psychopédagogie, cahier Binet-Simon, 650. 35-53.

Halliday, Mak2003” On ;on the architecture of human language;on language and luinguistiques: the collected works ;London and newyork;quinox.

Noam Chomsky ; L’ère Chomskyen; Extrait de L’architecture du langage, 2000 ; article publié sur :

L’ère Chomskyenne, par Noam Chomsky (Extrait de The Architecture of Language) (archive.org)

Rechardkearney : the continental philosophy reader.

Thornbury;scott (2006) –AN A-Z of ELTOxford ;Macmillan;p 24 IS BN 1405070633.

Tomasello, M., Origins of Human Communication. cambridge, MiT press, 2008

[1]الفونيم هو أصغر وحدة في سلسلة الملفوظات، وهناك الفونيمات الصوتية VOCALIQUES  ،و الصامتة CONSONNE ،و تتميز هذه الفونيمات بمجموعة من المميزات هي:

-أنفية أو فمية:Orales ou nasales منها ما هو متصل بمؤخرة الفم مثل (m)،أو حرف فمي مثل (p)

-رنانة أو غير رنانة sonores ou sourdes  متوافقة مع اهتزازات الحنجرة (d) أو غير رنانة مثل (t).

-مقفلة أو منقبضة:occlusives ou constrictives أي أن انغلاق القناة الفمية متبوع بانفتاح مباغت مثل (b)،أو أن الانقباض يضيق مثل (f).

-في الأمام أو في الخلف:منه الصامت الشفهي مثل (p)،و الصامت الأسناني مثل (d)،أما فيما يخص الخلفي  فنذكر الصامت اللهوي مثل (k).

[2]الإعرابية :تدرس تغيرات الكلمة التي لا تشكل أي  تأثير كبير على معناها (مثل  التحول من المفرد إلى الجمع، أو التصريف..)

[3]الاشتقاقية:تبحث في تغيرات الكلمة و التي تحدث تعديلا في معناها العام،(مثل الإلحاق suffixation norme/normale : ،أو التصدير préfixation  possible/impossible : أو الزوائديةpara synthétisation croire/incroyable : ).

[4]التمثيل القضوي هو تمثيل يتضمن دلالة الجملة بفضل ترميز العناصر والأدوار التي تؤديها

Reevaluating Language Teaching Methods: Is the Traditional Approach Obsolete?

Mohammed Akram Nacif [1]

دراسة محكمة

ملخص 

تعد منهجية تدريس اللغة مسـألة ذات أهمية بالغة لاتزال موضوع نقاش واسع في أوساط أهل التخصص من أساتذة وباحثين. وقد برز مؤخرا توجه يقول ب’ موت المنهج ’بمعنى أننا اليوم نعيش ولادة منهج مستجد أساسه ‘اللامنهج’ في منهجية تدريس اللغة. نقطة البحث في هذا المقال تتمحور حول مناقشة مدى صحة هذا الزعم وهل فعلا نحن اليوم نشهد ‘موت’ المنهج في تدريس اللغة أم أن الأمر لا يعدو أن يكون اعتقادا لا صحة له باعتبار أن اعتماد واستعمال الكتاب المدرسي نفسه يعد ترسيخا فعليا وتكريسا بطريقة غير مباشرة لكل المناهج المتعارف عليها علميا. والحقيقة أنه لا يخلو كتاب مدرسي عند كتابة محتواه من اعتماد منهج ما يكون له مرجعا وإطارا نظريا يعطيه مصداقية وسندا علميا وجودة، ومن تم فكل مدرس، سواء علم بذلك أم لم يعلم، وسواء كان راغبا أم كارها، فهو يتبع منهجية ما، متمثلة في نظرية اللغة التي اعتمدها مؤلفو الكتاب المدرسي وفي الطريقة التي يعطي بها الكتاب الأولوية لأنواع معينة من الأنشطة على غيرها من باقي الأنواع.

الكلمات المفتاحية: اللغة؛ التدريس؛ المنهجية؛ المقاربة؛ الطريقة البعدية.

Résumé

La question de la pertinence de la méthodologie d'enseignement des langues a été largement débattue récemment. Assistons-nous à la ‘mort de la méthode’ ou le manuel a-t-il simplement été une réincarnation de la méthode de manière discrète ? Les enseignants qui croient ne pas adopter ou suivre une méthode spécifique, mais qui utilisent un manuel dans leur enseignement quotidien, sont autant liés par une méthode que les praticiens de la Méthode Directe, ou les défenseurs de la méthode Audio-orale à leur apogée respective. Evidemment, ces enseignants insisteront sur le fait qu'ils utilisent les manuels de manière sélective, conformément à leurs propres principes ainsi qu'aux besoins des apprenants. Mais quelle que soit la sélectivité de ces enseignants, ils sont toujours, volontairement ou non, liés à une théorie du langage, illustrée par la manière dont le matériel du manuel sélectionne et dépeint la langue, et à une théorie de l'apprentissage, incarnée dans la manière dont le manuel donne la priorité à certains types d'activités par rapport à d'autres.

Keywords : Language; teaching ;methodology; approach; post-method.

A language teaching method is “the level at which theory is put into practice and at which choices are made about the particular skills to be taught, the content to be taught and the order in which the content will be presented.” (Richards and Rodgers, 1986, p. 19) 

If you briefly survey teachers as to what method they buy into, you will most likely get answers like : ‘I don’t follow a method at all’, or ‘I prefer to be rather 'eclectic'’, and ‘I pick and choose from techniques and procedures associated with a variety of different methods’. Some might even say that, basically, their teaching follows the principles dictated by the communicative approach, itself an amalgam, embracing anything from drills to communicative tasks, and everything that exists in between. But the concept of a monolithic, prescriptive 'method' - as in the Direct Method, or the Oral/Auditory Method – seems now to be dead and done with.

That more and more teachers are less inclined to follow any particular method fits well with the modern prevalent view that we are now living in what has recently been termed a 'post-method' age in education. In his Fundamental Concepts of Language Teaching, Stern revealed that 'several developments indicate a shift in language pedagogy away from the single method concept as the main approach to language teaching' (1983, p. 477). One such development was the failure, on the part of researchers, to find any significant advantage in one method over another. As Richards (1990) stated, 'studies of the effectiveness of specific methods have had a hard time demonstrating that the method itself, rather than other factors, such as the teacher’s enthusiasm, or the novelty of the new method, was the crucial variable' (p. 36). Additionally, acknowledgment of the broad range of changing factors that influence second language learning fuelled a wide ranging discontent with the notion of a 'quick fix', or what, in the social sciences, is sometimes called the 'technical-rational approach', i.e. the belief that social change and improvement can be attained or accomplished through the strict application of scientific method. This had greatly been the spirit that urged the spread of audiolingualism, initially based upon research into animal behaviour. However, the social sciences started witnessing a challenge to 'scientism', especially in the last two decades of the 20th century, a challenge mainly associated with the emergence of postmodernism, and its abandonment of the idea of universalist, objective knowledge. Correspondingly, Pennycook (1989) argued that methods are never 'disinterested', but serve the dominant power structures in society, leading to 'a de-skilling of the role of teachers, and greater institutional control over classroom practice'(p. 610).

Towards the end of the last century, Kumaravadivelu (1994) similarly talked about what he called the 'postmethod condition', a result of 'the widespread dissatisfaction with the conventional concept of method' (p. 43). The idea is rather than readily accepting a single set of procedures, postmethod teachers adapt their approach in congruence with local, contextual factors, while at the same time being guided by a number of 'macrostrategies', more specifically two macrostrategies : 'Maximise learning opportunities' and 'Promote learner autonomy'. Four years before Kumaravadivelu’s work, Prabhu (1990) in a famous article asserted that there is no one method, but that teachers adopt an approach that corresponds uniquely with their 'sense of plausibility.' Thus, rather than blindly following a wholesale adoption of a teaching method, teachers utilize a discreet adaptation of its underlying principles, keeping only what they believe is plausible to put into practice and leaving out what they deem to be less useful.

All that said, and despite what advocates of the postmethod trend have said, it seems preposterous to claim that the notion of method has now completely faded away. In fact, it is still prevalent ;  you can find it anywhere, even if attempts have been made to replace the term itself with synonyms. Check out some internet advertising for language courses, for instance, you will come up against statements like these:

‘Duolingo is a language learning software that is now also available through ... The Duolingo method uses zero english to teach you a foreign language. ... is built around a concept called dynamic immersion, an unique learning method that uses a computer to mimic the ways in which you learnt your first language.’

‘Earworms is a unique language method that relies on audio lessons mixed into music. The theory is that you will find the music catchy and thus remember your lessons easily … it may be suitable for travelers or others who have given up on other methods.’

‘The Busuu method is broadly communicative, and based on how language is taught successfully in classrooms. The focus of each exercise within a course is to give the student something new - usually a word or a phrase - that they can use immediately in writing or conversation.’

It appears safe to claim that – in the mind of the general public, at least – the method concept is not dead. As Block (2001) notes, 'while method has been discredited at an etic level, it certainly retains a great deal of vitality at the grass-roots, emic level (that is, it is still part of the nomenclature of lay people and teachers)' (p. 72). This is an opinion rightly shared by Bell (2007) who interviewed a number of teachers on the issue, and came to the concusion that:

'Methods, however the term is defined, are not dead. Teachers seem to be aware of both the usefulness of methods and the need to go beyond them.' (p. 143).

However, in an interesting paper, Akbari (2008), using Iran as an instance, argues that, in EFL contexts, it is textbooks that have largely replaced methods in their conventional meaning:

'The concept of method has not been replaced by the concept of postmethod but rather by an era of textbook-defined practice. What the majority of teachers teach and how they teach... are now determined by textbooks' (p. 647).

As a matter of fact, the intentional amalgam of method with textbook is an idea deeply rooted in history, especially in the literature related to language teaching in Spanish, where method and textbook share a single name: método.

I shall similarly argue that the concept of method is not only vigorously alive and well, but has also been reskinned taking the form of coursebooks, in such a manner that it would be reasonably acceptable to say that textbook series like Headway and Cutting Edge – more than any other factor – are now directly shaping and dictating current teaching practice. In other words, rather than the método epitomizing a single specific method, the método is itslef the method in a much broader sense.

Now, a legitimate question rises here. What is a method? What is it, ultimately, that defines a method? Richards and Schmidt (2002) make the rational claim that 'different methods of language teaching... result from different views of:

a. the nature of language

b. the nature of second language learning

c. goals and objectives in teaching

d. the type of syllabus to use

e. the role of teachers, learners, instructional materials

f. the activities, techniques and procedures to use'

(p. 330)

Even a brief look at their content or at the manner they are marketed establishes the fact that the writers and publishers of textbooks take particular positions, either explicitly or implicitly, with regard to each of these areas. The theory of language that textbooks instantiate, for example, is clear from their contents pages, where language is typically understood and depicted as what Rutherford names a system of 'accumulated entities', an accumulation of linguistic items in which the role of teacher is to clarify them to the learners (Rutherford, 1987). As Basturkmen (1999) conjectured, after inspecting the back-cover blurbs of a number of present-day textbooks, 'the emphasis is on the underlying generative base or language rules rather than on surface level aspects of use' (p. 34).

Second/foreign language learning, as shown from textbooks, by and large follows a cognitive model, where factual knowledge is organized and taught through successive practice activities. For example, the back cover of Inside Out (Kay and Jones, 2001) makes the claim that 'easy-to-use exercises put rules into practice – and are then recycled as speaking activities'. As for 'the goals and objectives of language learning', these tend to go very much in accordance with those of the communicative approach. Inside Out, for instance, 'has been designed to develop real-life communicative skills and powers of self-expression' (Kay and Jones, op. cit), while Cutting Edge (Cunningham and Moor, 1998) aims at 'improved confidence and fluency' as well as 'a clearer understanding of how language is used'. (There is, obviously, no recognition that the discrete-item focus of the syllabus might be at odds with these more holistic objectives.) As far as the syllabus is concerned, the grammar ‘doctrine’ still holds way, but the influence of the lexical approach (Lewis, 1993) and of corpus linguistics (or ‘real life’ language) is now ostensibly clearer. Innovations (Dellar and Hocking, 2000) 'has a strongly lexical syllabus, presenting and practising hundreds of natural expressions which students will find immediately useful', and Natural English (Gairns and Redman, 2002) offers 'a new syllabus area called natural English – accessible, high-frequency phrases which intermediate students can pick up and use'.

Within the postmethod trend, the role of teachers, learners and instructional materials is most clearly demonstrated in the Teacher’s Book component, where the teacher’s role is both didactic and facilitative, and serves mainly to convey the textbook materials by, for example, explaining, demonstrating and modelling language items, and by setting up and monitoring student interactions. Gairns and Redman (2002) say:

'Once learners have thought about exercise 1, go over the language in the natural English box. You could model the phrases and replies yourself and ask learners to repeat them, then practise the two-line dialogues across the class' (p. 24).

The guidelines typically make the teacher as the center of attention, the locus of control in the classroom and even at times imply that the learners are potentially disruptive:

'Don’t let the false beginners dominate the real beginners or pull you along too quickly… Encourage [the false beginners] to concentrate on areas where they can improve (e.g. pronunciation) and don’t let them think they know it all!' [Oxenden and Seligson, 1996, p. 15]

Still, sporadic reference is made to the need to encourage learner agency and autonomy. For example, 'Choices within tasks encourage learners to take charge of interactions' (Kay and Jones, op. cit). Not unexpectedly, though, the textbook forms the core component of instruction: it is both the means and the message.

Lastly, the types of activities, techniques and procedures to use are derived from a range of methodological approaches. These activities rarely involve translation, or encourage the use of, or any reference to, the learners’ L1. The influence of the communicative approach appears to be strong, with most lessons including information-gap tasks, and texts that strive toward authenticity. There is a heavy focus on skills, and the distribution of the material gives more weight to skills-oriented activities than language-oriented ones. The dominant version/accent for representing English is a native-speaker one, and both the topics and the design of the materials reflect an 'aspirational culture' of travel, consumerism and popular culture (Gray, 2002).

Conclusions

These are, therefore, the characteristcs of a method, typically enmeshed in a método, inextricably linked to it. Clearly, teachers who believe not to be adopting or following a specific method, but who are using a textbook, are as much bound by a method than practitioners of the Direct Method, or advocates of the Audiolingual method during their respective heydays. Obviously, these teachers will insist that they use textbooks selectively, in accordance with their own principles as well as the needs of the learners. But however selective these teachers are, they are still, willingly or unwillingly, tied to a theory of language, exemplified in the way that the textbook material selects and depicts language, and to a theory of learning, as embodied in the way the textbook gives priority to certain types of activity over others.

 References

Akbari, R. (2008) Postmethod discourse and practice. TESOL Quarterly, 42/4.

Basturkman, H. (1999) A content analysis of ELT textbook blurbs: reflections on theory-in-use. RELC Journal, 30/1.

Bell, D. (2007) Do teachers think that methods are dead?  ELT Journal, 61.

Block, D. (2001) An exploration of the art and science debate in language education. In Bax, M, and Zwart, J.-W (eds.) Reflections on language and language learning: In honour of Arthur van Essen. Amsterdam: John Benjamins.

Cunningham, S. and Moor, P. (1998) Cutting Edge: Intermediate. Student’s Book. Harlow: Longman.

Dellar, H. and Hocking, D. (2000) Innovations. Hove: LTP.

Gairns, R. and Redman, S. (2002) natural English: Intermediate. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press.

Gray, J. (2002) The global coursebook in English Language Teaching. In Block, D., and Cameron, D. (Eds). Globalization and language teaching. London: Routledge.

Kay, S., and Jones, V. (2001) Inside Out Upper Intermediate. Student’s Book. Oxford: Macmillan.

Kumaravadivelu, B. (1994) The Postmethod condition: (E)merging strategies for second/foreign language teaching. TESOL Quarterly, 28.

Lewis, M. (1993) The Lexical Approach. Hove: LTP.

Oxenden, C. and Seligson, P. (1996) English File 1: Teacher’s Book. Oxford: Oxford University Press.

Pennycook, A. (1989)  The concept of method, interested knowledge, and the politics of language teaching. TESOL Quarterly, 23.

Prabhu, N.S. (1990) There is no best method – why? TESOL Quarterly, 24.

Richards, J. (1990) The Language Teaching Matrix. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J. and Schmidt, R. (2002) Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics (3rd edn.) London: Longman.

Richards, Jack C. and Theodore S. Rodgers (1986). Approaches and methods in language teaching: A description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press

Rutherford, W. (1987) Second language grammar: Learning and Teaching. London: Longman.

Stern, H.H. (1983) Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

[1] Associate Professor, CRMEF - Fes

الاشهار وآليات اشتغاله:

وما يزال الحصان..يصهل النساء..

بقلم د.ادريس عبد النور

مقدمة الدراسة

1- فرضية القراءة .

2- النسق الدلالي المركب.

-أ- إجراء التجدير.

-ب- إجراء الربط.

3- صهيل الحصان بين الطبيعي والثقافي..

4-الصهيل يفيض على بؤرة المعنى..

-أ- التقطيع الزمني.

-ب- التقطيع المعرفي.

- ج- التقطيع الجسدي.

- د- التقطيع اللغوي.

5- الورد الأبيض يمتطي راحة اليد...

6-وما يزال الحصان يصهل النساء....

تصدير:

إن هذه المقالة أعتبرها بمثابة الجزء الثاني لسلسلة المعنى الذي فتحه الدكتور سعيد بنـﮕراد حول لوغو البنك الشعبي،" ولا يكف الحصان عن الصهيل" المقال المنشور بمجلة علامات العدد السابع.

وهو بذلك قد فتح ذاكرة عميقة في جسد الأشياء ، فأصبح الإشهار عنده يتنفس في كينونة الشعري والسردي والجمالي ..وهل يحتاج الجمال إلى مؤوِّل ؟ إن بؤرة المعنى متشظّية وليس من حق المؤلف أن يؤوّل إلا بحسب امكانية وصوله إلى المعاني النسبية من الكل المتعدد والغير القابل للإيحاء بالنُّسخة والشبيه حيث أنه " لا قانون بنيوي يُجبرك على إقفال الجملة" على حد تعبير ر.بارت...

مقدمة:

الإنسان كائن رامز محمول بافتتان الحياة، حامل للمعنى الضواع بانتشاء الجسد الساخن، الجسد الذي يجسد اختلافاته في فضاء يستعمل المعنى في مرافعته ضد قضية المعنى

فكيف يكون المعنى كاذبا بالرغم من صدق مكونات القضية؟ أو كيف يكون المعنى صادقا مع عدم مصداقية القضية؟

إن الصورة الاشهارية التي ندرسها معدة لأن تفهم بسرعة ولأن يفهمها أكبر عدد من المتلقين انطلاقا من الدليل الأيقوني التي تتمتع به الشفرة اللسانية:

Votre banquier vous fait des avances

1- فرضية القراءة:

قبل مباشرة القراءة والتأويل والقيام بعملية توليد المعاني وملء الفراغات التي تقترحها علينا الصورة باعتبارها خطابا بصريا، لابد من طرح فرضية ما ولنقل مع دي سوسور " وجهة النظر تخلق الموضوع".

وقد نقول مع أمبيرطو إيكو" التأويل ليس فعلا مطلقا، بل هو رسم لخارطة تتحكم فيها الفرضيات الخاصة بالقراءة، هي فرضيات تسقط، انطلاقا من معطيات النص، مسيرات تأويلية تطمئن إليها الذات المتلقية"([1]

قد تتنوع قراءة هذه الصورة بتنوُّع المستقبل لها حسب الرهانات التي تخلقها شروطها الثقافية، وهكذا يمكن أن تكون هناك قراءة بعيون أنثوية ليختلط عالم المال بالعالم المناوش للقران الحاضر الغائب بعالم البنك.

وقد تكون هناك قراءة بعيون قروية فتكون الصورة جاحدة وهي تحمل وردة بيضاء عوض السنبلة لتطرح السؤال على مدى إمكانية العالم القروي للخروج من العقم الذي فرضه الجفاف على الخصوبة.

ويمكن صياغة فرضيات القراءة هاته باعتبار الوحدة المعنوية للدليل الأيقوني المشتمل على شفرات متعددة : * شفرة الألوان * شفرة الأشياء * والشفرة اللسانية.

فهل يمكن للصورة أن تكون موضوعا للدراسة في ذاته؟

2- النسق الدلالي المركب:

إن الفضاء الذي سنتأمل فيه معاني هذا الإشهار هو فضاء العلاقات الإنسانية، العلاقات الواعدة بالخصوبة واستمرار النوع البشري، وبما أن هذا النص الذي بين أيدينا لا يتوفر على قارئ أسمى فإنه لا يشتمل على معنى حقيقي إلا إذا استطاع المؤول أن أن ينتج شرطه كعلامة بحسب قول شارل موريس: " كل شيء يمكن أن يصبح علامة شريطة أن يؤول باعتباره كذلك من لذن مؤول".

فأن نقرأ هذا النص معناه أن نسائل فيه المستوى التشكيلي والأيقوني. مع افتراض أن هذه الصورة تحمل ثنائي ضدَّي عميق في ضد يته على المستوى المجالي بادية/ مدينة، خصوبة / لا خصوبة، والتي تحول النظرة الاستثمارية لمجموعة البنك الشعبي في التوجه إلى القطب المديني في طلب الزواج به وتحويل الطاقة الإنجابية الى مجال يهتم بقيمة الحياة في واحديتها وبالكيف على مستوى العيش.

فالعلاقة بين النسق اللغوي والنسق الأيقوني يتحدد من خلال:

أ- إجراء التجذير:

النموذج الذي نحلله هنا هو صورة إشهارية تقدم إشهارا لمؤسسة بنكية، تتمفصل الصورة فيه إلى نسقين متراكبين:أيقون بصري ولغوي.

ويمكن الوقوف عند مكونات الصورة في بعديها لتحليل الآليات التي توظفها بهدف إقناع المتلقي بالإرسالية التي تعتزم إبلاغها من خلال البعد الادراكي المعرفي الذي تنخرط الصورة ضمنه.

فبالنسبة للصورة موضوع التحليل، نلاحظ أن الإطار العام الذي يؤطرها يتكون من فضاء بوني شاسع يوجد ضمنه أيقون، وهو عبارة عن يد ذ كورية تحمل وردة بيضاء، ويوجد أعلى الصورة تنضيد أقوال لغوية تحقق المستوى اللساني في الصورة مع تبئير اسم : اليسر".YOUSR "

وفي أسفل الصورة يسارا يعن لوغو المؤسسة المالية الذي سنقرأ الصورة من خلال تحليله وإعادة بناء اشتغاله مشمولا بقيم النبل والأصالة يتحرك في إطار الهاجس المقاولاتي لصالح الجميع وبالجميع:

Entreprendre Pour le Bien Commun

ب- إجراء الربط:

إن الصورة التي أمامنا تزاوج بين نمطين من التلقي في عالم الاستهلاك:

* نمط يرتكز على اعتبار الشفرة اللغوية " تسبيق"

« Avance »

هو ما تقدمه البنك لحل الأزمة المالية للزبون عند آخر الشهر.

* ونمط يعتبر البعد السوسيو- ثقافي، المسبقات الغزلية وسيلة لتعويم المعنى:

« Avance »

التي عبرت عنه الصورة أصدق تعبير وهي نموذج للمرجعية الثقافية اللاواعية التي تختزن في بعدها الثقافي شحنات انفعالية لا تجد استساغتها إلا بالسنن الثقافي الفرنسي، فالصورة هنا تنتج مستهلكا ثقافيا عبر مرجعية اللغة من جهة، ومن تنميطها من جهة أخرى للاشعور الجمعي لتعكس الرغبة الدفينة للزبونة التي حققت ذاتها على المستوى "الفالوسي"

PHALLIQUE

بينما كان ذلك على حساب تجلياتها الأنثوية، كحبيبة و مخطوبة ، زوجة وأم.

إن الصورة لا توجد إلا لتكرار العالم بشكل أقل اتفاقا مما هو عليه في الأصل ويسمح لها بالانزياح قليلا عن الأصل ما دامت لا تستطيع تقليده بإتقان.

فمهما كانت الزاوية التي ننظر منها إلى الأمور فإننا لن نخرج من ثنائية، الشكل/ الشيء، أو ننطلق من الشيء لنصل إلى الشكل.

وعند مقاربتنا لهذه الصورة سننطلق من مباشرة دراسة الصورة في ذاتها، انطلاقا من: *المستوى الأيقوني والذي يعتمد على القراءة الاستتيقية ومجمل إيحاءاتها.

*المستوى الاجتماعي وفق الحقنة الأيديولوجية المبثوثة في الصورة.

* المستوى البلاغي حيث يمارس النص اللغوي سلطة على الصورة ذلك أنه هنا يتحكم في قراءة الصورة الاشهارية ويكبح جماحها الدلالي.

3- الدال الأيقوني: صهيل الحصان بين الطبيعي والثقافي..

يرُدّأوبيرطوإ يكو عملية بناء الدال الايقوني إلى ثلاث مستويات من التسنين:

*- الأيقون: يتحول فيه الدال اللفظي ( تسبيق) إلى دال بصري (مسبقات غزلية).

*- الأيقونوغرافيا: دلالة الوردة البيضاء على التقدم لطلب يد الفتاة من نفسها.

*- التسنين البلاغي: لقد أعطت هذه الصورة ومن خلال سنن من طبيعة لسانية

مقابلا بصريا تجلت في اليد الذكورة الناعمة التي تحمل وردة بيضاء بدون أشواك.Avance

في جل الصور الاشهارية للبنك يرتسم اللوغو في يسار وأسفل الصورة مفتوحا على المستقبل " إن الفرس يسير إلى الأمام، أي من اليمين إلى اليسار، إنه يسير بخطى مزهوة نحو المستقبل" ([2]) .

فالصيغة الجديدة " مجموعة البنوك الشعبية" قد تجاوزت اللوغو السابق فبعد أن كان في سباق مع باقي خيول المال في اتجاه الدائرة /البويضة التي ترمز إلى العالم القروي المشمول بآليات الإخصاب، وحيث أنه هو من اخترق فأخصب لم يترك ذيله خارجا كما يفعل الحُوين المنوي، ومع انسداد الدائرة يوحي الفرس بأنه مستعد أو قاب قوسين أو أدنى من الوقوف داخل الدائرة فشكله يدعونا إلى افتراض أن هذا الفرس كان فوقه فارسا يأخد بلجامه وقد انتُزع منه ليتعرى الفرس أمام الفضاء القروي لتبيان فحولته ضمن عالم يؤمن بالرأسمال الوارد عن فحلية طبيعية.

إن الفرس وعند اختراقه للجدار السميك للبويضة يتوجه في خطابه قيما ثقافية تستهلك العزة والشهامة وطابع البداوة والفضاء الشعبي : " مثمنة في جميع الحالات وجميع السياقات: إنها الاصالة والصدق والجذور والنقاء الثقافي والبراءة والعفوية والتراب والأرض والطبيعة.إنها الوجود الطبيعي الذي لم تلوثه بعد موبقات العصر الثقافية" ([3])

فما دام البنك يلف أيديولوجيته بالشعبية فهو مقرون بالتوالد وارتفاع الخصوبة التي تعتبر الوسيلة المثلى لتكثير المادة الفلاحية من النوع الحيواني، فالتعدد البيولوجي الذي يغنيه اللوغو انعكس على تشكيلته الإدارية التي انتقلت به الى مجموعة بنوك.

إن هذا اللوغو في صيغته الأولى والأخيرة يشتغل وفق مبدأ التناظر والمرجعية الثقافية لطبقة شعبية تتمركز بالبادية، أما الصورة التي بين أيدينا فإنها يشتغل وفق مبدأ اللذة من حيث أن الإشهار يعتبر من مكونات الهواء على حد قول روبير لودوك (1975) عندما قال:" إن الهواء الذي نستنشقه مكون من الأكسجين والنيتروجين والإشهار"، يتحول فيه الزبون من منخرط بدافع الحاجة لقرض " اليسر" إلى منخرط بدافع الرغبة عبر عالم الجسد المخملي ، فالجانب الجمالي في الدال الأيقوني الحامل للإرسالية الاشهارية التي بين أيدينا يتحدد في قدرته التعبير عن حالة ثقافية وبسيكولوجية خاصة بالشريحة – الهدف ، على الوصول إلى الدفع بهذه الشريحة المستهدفة إلى التعامل إيجابيا مع المنتوج .

4- الكون الدلالي و تقطيعا ته: الصهيل يفيض على بؤرة المعنى..

كل شيء في الصورة يتكلم وحيث يقول رولان بارت " لا وجود للأيقون الأخرس أبدا" فالقراءة التي تبحث في تعددية النص يجب أن تكون ذاتها متعددة، أي لا تحتاج إلى إذن بالدخول، وما مدخلات الصورة سوى ما يساعد المعاني على الانتشار فوق المساحة المرئية للنص، لكن لنتساءل من جديد مع رولان بارت " كيف يأتي المعنى إلى الصورة ؟ ".

هل المعنى في العبارة كما يقول كار ناب، أم في القضية كما يقول كُوَين؟ .

هل اللغة هي التي تخلق المعنى ؟.

" من البديهي أن لا تفهم الكلمة إلا في لغة ما، فاللغة هي التي تُعطي الخطاب مفهوما يُدرك من خلال مكوناته" ([4]).

أن تقرأ هو بالفعل عمل تقوم به اللغة ، أن تقرأ معناه العثور على معاني والعثور عليها معناه أن تسميها، لكن الثقافي هو الوصي على التفسير اللغوي داخل الصورة التي تلعب دورا مهما في تعميق المعنى بتفسيرها للكتل اللغوية ، وبذلك يصبح للكلمة " معنى واحد، معناها الأفضل "([5]) كما يقول رولان بارت.

إن صورتنا الإشهارية تحلم العالم على نموذج الجسد الفاعل الذ ي يتأكد حضوره في انسجامه مع الثقافة السائدة التي تنسب للجسد الذكري كل ما هو فوقي وفاعل كرمز للقوامة والسلطة اتجاه الجسد الأنثوي المقهور والدوني كدلالة على ما هو تحتي وسلبي.

إن الصورة الاشهارية التي نعالج ليست مجرد وصف لمنتوج، وإنما هي تحديد لعلاقات ولأنماط للسلوك تستثمر صراحة أزمة مجتمعية تتجلى في عزوف الشباب عن طلب أيدي الإناث للزواج ، والعلامة الأيقونة تعتبر البنكي هو المؤهل للقيام بهذا الدور الاجتماعي لفتح هذه الظاهرة على المخيال العام والدفع بحلم العازبات إلى ولوج عالم الاثارة ، لمّا تلجن فضاء " البنك الشعبي" الذي اشتغل في اللوغو السابق على الاثارةLa

séduction

المملوءة بالفحلية والإخصاب معتمدا على رأسمالية إنتاجية تعيد بدورها نسخ العالم في أيقون مرجعي مباشر.

فالإثارة بالكلمات يمكن أن تأخذ بديل إثارة الكلمات ذاتها ، فالمرأة هنا تثار حسب مستوى الأنوثة الذي تصل إليه أو تتمناه.فالإثارة تثير وهم النظرة الأولى التي لايمكن أن تقول ماهي ولا يمكن أن تقول بتحققها، إذن فهي ضائعة، لا متحددة ، إن الاثارة تلعب لعبة البداية اللغوية ، الانخراط الفجائي والاإرادي داخل اللغة، إذ الإثارة تحيي في الكائن وضعيته الفاعلة داخل الكلام وهو هنا الكلام الفرنسي بامتياز.

إن الصورة التي بين أيدينا تعوض العالم الواقعي للزبونة و الزبون بمكونات خيالية تستهدف فيه رأسمالية الاستهلاك وقد تحول موضوع القرض إلى رسالة اجتماعية على اعتبار أن الانخراط في جماعة مستهلكات المنتوج البنكي " لقرض اليسر" يتحول إلى معْنم من بين المعا نم المميزة داخل المنظومة الاجتماعية.

إن نموذج فارس الأحلام يوجد في الصورة الاشهارية كما يوجد في عين الفتيات التي ترى وتتوهّم ، إنها عبر النموذج الذي يتحوّل الى مثير ، تستحضر عبره الذات الرائية الوضعيات كما تستحضر أوهاما ورغبات ، نموذج المرأة التي تتعامل مع البنك ، الموظفة الشابة المقبلة على الحياة بعد أن حققت ذاتها في عالم الشغل والتي أصبحت محور اهتمام البنكي الذي يعد خطيبته بوضع مفاتيح خزنته بين يديها .

إن الصورة تقدم نفسها على أنها تمثيل لوضعية إنسانية عادية يحق لكل امرأة أن تتماهى معها لتحدد عمقها الاجتماعي، ويصبح من الطبيعي تناول واستعمال المنتوج البنكي " الشعبي" داخل هذه الوضعية جد عادي.ويصبح الجسم العاري الذي تجسده اليد تركز عدة مدلولات من أشد المضامين أيديولوجية تستعمل الرغبة في التزيّي بخاتم الخطوبة من أنبل المضامين الاجتماعية للوصول الى ضفاف الاكتفاء الحالم.

لهذا فتنويعات الإثارة النسوية بصورتنا الاشهارية ليست لغوية فحسب بل هي اهتزازات نفسية للأنثى والأشياء المحيطة بها ، هي تلك اللحظة التي تصرخ فيها الأنثى عن المبتعد عنها والمشيح بوجهه أوالمحاول للإبتعاد عنها، أن تقدّم ولا تضع في" حسابك" همّ الحياة..."اليسر" هنا...

إن ثنائية خاطب/مخطوبة في مظهرها المباشر وعبر معطياتها المادية والإيحائية تحدد تقطيعا ت عدة على أعتاب القراءة:

أ‌- التقطيع الزمني:

ب‌- للوجود الإنساني عبر خلق ثنائية تتناظر فيه تجربة البنك في إنشاء البيت القروي بشباب فتاة في مقتبل العمر " موظفة" تنفتح الفضاءات أمامها على هذا الاعتبار.

ب- التقطيع المعرفي:

فمعرفة البنك بمدى حضور أوراقها النقدية لدى المستهلكة الشابة عند اهتمامها بشبابها والعناية بطراوته قصد اجتذاب زوج... داخل وضعية تنافسية متأزمة مشمولة بالعزوف.

إن الخطاب الاشهاري يعلم زبوناته كيفية الاستزادة من نوعية هذه الاستهلاكات كطريق طبيعي لنصائحه، على اعتبار أن قناعة البنكي بجمال الزبونة الموظفة جديرة باحتدائها من طرف المجتمع ،هي شهادة تقدير للجمال الأنثوي والضامن للتسريع به إلى أحضان بيت الزوجية ..إلى أحضا " التكشيطة" والجلباب بما هو "شعبي" نازح من مجال ثقافي مملوء بروائح الأصالة والعراقة والغبار...فهو بذلك يرسم حدود حياة جديدة عبر قيم قديمة.

ج- التقطيع الجسدي :

إن اليد تتماهى مع جسد الصورة الاشهارية ، الجسد الملون بلون الجلد حيث يأتي عنه صدور اليد بشكل طبيعي كامتداد غير مفارق يحتضن السلطة عبر ثنائية اقتراحيه للفضاء الاجتماعي الخطبة / صمت، إذ الجسد الأنثوي المتلقي للطلب ما عليه إلا الصمت حتّى تتحقق إيجابية الرسالة ، الصمت الذي يحقق للجسد المتلقي أنوثته، دلاله وغنجه وبذلك يكون الشعبي قد حقق الحنين إلى تقاليد الحياة البدوية التي تناقض المظاهر السلوكية للخطبة الحديثة.

د- التقطيع اللغوي:

تركز الدلالة اللغوية على " اليسر" والتسبيق " لتحقق الكلمتين الزواج الشرعي للتصور المقترح للبنك في منح حلول لظاهرة انحباس الزواجية .

فالفضاء الذي تتأمله الصورة يعد بالنعيم واللذة والاستقرار بالرغم من أن الحياة اليومية

تعصر المنشغل بها عصرا لتتحول لغة الاشهارإلى لغة تقريرية تقدم التسبيق لفك ضائقة الزبونة.

5- كينزياء الكون الدلالي:الورد الأبيض يمتطي راحة اليد...

إن حركة اليد التي تقدم الوردة البيضاء والخالية من الشوك تعبر بكل وضوح عن نسقية إيمائية للجسد ، لايترك للصورة ذلك السطح العميق بل يحرك الصورة نحو خروجها والتقرب من المتلقية في بعد بوني يقترب من ذات المخطوبة حتّى يمكن أن تتجاوز تلك اليد- التي تنعمت بدخولها الفضاء المديني بدل اليد الخشنة التي أنهكها المعول والمنجل والمحراث - الحواجز إلى أن تبلغ المسافة التي يمكن أن يسلم فيها الفارس الوردة وهو مطمئن من ذلك القرب الذي يؤجج العواطف ويضع للوجه فرصة حميمية للإنغراس في عيني الآخرو،مع العلم أن التمثلات الثقافية للأنثى في ثقافتنا لا تسمح لها فقط إلا بالثبات في مكانها كي تصل إليها يد المعجب والخاطب محملة بالذوقي : السكر، الرامز إلى جلسات الشاي والعبث في ملف الناس والاشياء، والشمّي : الورد الرامز إلى التوحد والمودة لتنبعث المشاعرالرقيقة الجياشة بالوله والهيام..

فحضور فرنسا كبؤرة ثقافية يكاد يصرخ داخل الصورة الاشهارية من خلال رموزها اللغوية والثقافية وهي قادرة على التواصل مع الطبقات التي تعاملت وتتعامل مع القيم الثقافية لفرنسا العميقة على أساس أن الثنائي السلوكي للثقافة المحلية عادات / أعراف ، يستهلك من الحواس رمزية الذوق عند إعلان الخطوبة " قالب السكر" لتنتقل الحلاوة من الشيء إلى أبعاده القصوى وأشكاله اللانهائية، عوض حاسة الشم والبصر واللمس الذي اعتمد داخل هذا المنتوج الاشهاري بالوردة البيضاء التي تعبق أريجا مملوءا باللذة والمتعة والخصب .

6- ثنائية الكون الدلالي: ذكورة/أنوثة، وما يزال الحصان يصهل النساء..

إن الصورة الاشهارية تعكس نظاما أبيسيا قويا تحتل فيه ثلاثية المال- المعرفة ـ السلطة أوجا سيكولوجيا للعنف الرمزي الذي يفرضه " البنك الشعبي" على زبنائه ، فسلطة المال تتحكم في المعرفة وبالتالي فهي تستعيد السلطة لتحولها إلى أداة باتريركية تكتسح جغرافية ما هو مديني بعدما تم المسح المجالي للبادية .

فالصورة تعكس نفس الهيمنةالذكورية على ثبوثية القيم حيث الرجل فاعل ومتفتح على الآخر والمرأة تجتاحها مفاهيم الحشمة والانكماش النفسي على الذات.

وبذلك يكون السنن اللغوي يلغي حضور الأنثى ويمارس نفس سلطة المجتمع على أنساقه ، فالفضاء العام للصورة داخل وسطنا الأبيسي لا يترك المجال " للبنكية " أن تكون هي المرسلة وبذلك تغطي مواصفات الذكورة كل مساحات اللوحة الاشهارية ، والمختفي ينتشي بنعومة الأنوثة ، هذه الثنائية تعتمد على تنميط الأدوار بنفس توزيعها في الماضي ، فالصورة تستقبل الموظفة ليذكرها بمجالها الطبيعي " البيت" ، " الإنجاب " ويخاطبها كممتلكة للجسد والعاطفة ، فلا وعي الصورة الجمعي يعكس خام التمثلات الثقافية العامة للمجتمع المغربي ، ومن ثم فالصورة الإشهارية تعمم المعنى على القيم وهي بذلك تقوم بدور المؤسسات الاجتماعية التي ما تفتأ تسكك لثبوثية الزواجية كمؤسسة المؤسسات.

إن هوية المرأة تجد داخل هذا الاشهار التنميط الصارم لتحركها ...فهي المخطوبة... وفي اللحظة التي تضع فيها الخاتم على أصبع الرجل تنطبق السلاسل والقيود على تحركاتها...تنقلاتها روحها وعقلها ...كما يزيف وجودها وكينونتها لما يقترح عليها الانقياد الى تصوراته عن الحياة للتّنَعُّم بمواصفات " الكائن المتميز" وتأتي المفارقة العجيبة لعالم المال هذا لمّا يضع في أولوياته مبدأ اللذة كمقياس للحياة العصرية ،

ليُغطّي خطابا مُضمرا يصهل في وجه الحريم وحنجرته مملوءة ذهبا..

Le bien être commence par le plaisir

فالبنك هنا يبيع صورته مغلَّفة بقدرات ذكورية كما جاء في التعبير الفرنسي السابق

الذي يدل على أن التوجه الجديد للبنك قد أخذ نفس اتجاه الهجرة القروية ، وفي خطابه إلى الزبونة فهو يخاطب أكبر طبقة من الموظفات اللواتي يتحمّلن مسؤوليات عائلاتهن ويزهدن كارهات في ممارسة حياتهن الطبيعية و الحلم بفارس الأحلام الذي يهيمن هنا على كل الصورة وفي كلية وجوده في المجتمع .

إن الإرسالية الاشهارية توجه إلى أناس مجنسين ولا تني إرساليتنا هاته من مخاطبة فئة من النساء يتمتعن بمواصفات حددتها وأكدت عليها .

إن المرأة بخروجها لعالم الشغل تمتعت بسلطة قضيبية " فالوسية " جعلت منها محور عائلتها ومحيطها متناسية ذاتها واهتماماتها الشخصية ولا تجد من يذكرها بفراغها النفسي و" الهَوَوي" سوى فضاء البنك ...العالم المفارق ...عالم جفاف العواطف الإنسانية ...الذي يمنح الزبونة لحظات تتلذذ بها كامرأة في النظام البنكي الأبيسي ، وهي تتلذذ موقعها كموضوع لنظرة الرجل.

بقلم :د. عبد النور إدريس

Abdennour.driss@gmail.com

المراجعوالهوامش:

التشغيل والجندر

-مدونة الشغل والأجيرة المغربية من خلال عقد الشغل -

دراسة محكمة

 د. ادريس عبد النور

Employment and Gender Approach

-The Moroccan Labor Code and the Moroccan Wage through the Employment Contract -

Dr : driss abdennour

أستاذ التعليم العالي مساعد  بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس – مكناس /المغرب

أستاذ مادة اللغة العربية وعلوم التربية والنقد النسائي والثقافة الرقمية

Abdennour.driss@gmail.com

ملخص:

الكلمات المفاتيح: مدونة الشغل، المرأة الأجيرة، بطاقة الشغل، عقد الشغل، مقاربة النوع الاجتماعي.

هذه مساهمة بحثية  قاربت فيها صورة المرأة العاملة المغربية ضمن مستجدات مدونة الشغل الجديدة عبر دراسة نقدية استجليت فيها قدر الامكان تعالي النظرة الذكورية للمرأة من خلال التشريع للمجتمع وقد لامست بعض المقاومات لحقوق الانسان من طرف ما يعتبر لدينا كثقافة محلية خاصة بالمواد التالية المشرعنة للخرق القانوني ،173،175،176.

فالمدونة السابقة التي لم تعط لبطاقة الشغل أهميتها الاجبارية والتي نظرا لاحساس العاملة بالانتماء للمقاولة عبر هذه البطاقة من الناحية السيكولوجية ، وجب التفعيل الحقيقي للمادة 15 التي تخول للاجيرة الاحتفاظ بأحد نظيري عقد الشغل.

كما قاربت فيها وضعية الأجيرة وإشكالية العقد وما يترتب عندلك من حقوق واشكالات وما يمكن أن يحققه الانتماء النقابي النوعي من تثبيت مكانة المرأة داخل القطاع العمالي لجدير بان ننوه به داخل مدونة الشغل على الرغم من عدم استجابة المغرب  لتوقيع الاتفاقية الدولية رقم 87 حول الحرية النقابية وحماية الحق النقابي، وعلى الاتفاقية 135 حول حماية ممثلي العمال .

ورغم الإصلاحات التي تضمنتها المدونة في صيغتها الحالية بخصوص المرأة العاملة من أجل صيانة مكتسباتها وضمان حقوقها, فإن هذه الإصلاحات  تعتبر غير كافية من حيث أنها تتضمن مرونة فعلية تساعد على خرق مقتضياتها الحساسة اتجاه الأجيرات، كما أنها  قد أغفلت فئة خادمات البيوت آلائي يتعرضن لاستغلال بشع من طرف مشغليهن  .

ما هي أسباب إنكار وضعية هذه الفئة من الشغالات اللواتي أغفلتهن مدونة الشغل  رغم ذيوع الوضعية المزرية التي يتعرضن لها ؟.

Sommaire:

Mots-clés: code du travail, femme salariée, carte de travail, contrat de travail ,genre.

Il s'agit d'une contribution à la recherche dans laquelle j'ai abordé l'image de la femme travailleuse marocaine au sein des évolutions du nouveau code du travail à travers une étude critique dans laquelle il a été révélé autant que possible la transcendance de la vision patriarcale de la femme à travers la législation de la société. ،173،175،176.

Le code précédent, qui ne donnait pas à la carte de travail son importance obligatoire, et qu'en raison du sentiment d'appartenance du travailleur à l'entreprise à travers cette carte d'un point de vue psychologique, l'activation réelle de l'article 15, qui autorise la salariée à conserver un des exemplaires du contrat de travail.

Il a également abordé la situation de la salariée, la problématique du contrat, les droits et les problèmes qui en découlent pour vous, et ce que peut apporter une affiliation syndicale qualitative dans la stabilisation de la position des femmes au sein du syndicat, et la Convention 135 sur la protection des représentants des travailleurs.

Malgré les réformes inscrites dans le Code dans sa forme actuelle concernant les femmes qui travaillent afin de préserver leurs revenus et de garantir leurs droits, ces réformes sont jugées insuffisantes en ce qu'elles incluent une réelle flexibilité qui aide à enfreindre ses exigences sensibles envers les salariées, et elles ont également négligé la catégorie des bonnes qui sont soumises à une horrible exploitation de la part de leurs opérateurs.

Quelles sont les raisons de nier la situation de cette catégorie de travailleuses délaissées par le Code du travail malgré les malheurs généralisés auxquels elles sont exposées ?.

المقدمة

         تشكل مدونة الشغل قفزة نوعية بتاريخ التشريع المغربي  جاءت في وقت كثر فيه الحديث عن عولمة الرساميل وانتقالها عبر القارات  وانخراط المغرب في  هذا  المسار الاقتصادي  الواعد قد عجل بالنظرة الموضوعية  لكل قضايا الشغل المطروحة منذ مدة على الساحة النقابية إن لم يكن ميكانيزم تجنيد العار قد  ساهم في تحريكها ، وقد جاء في تصدير المدونة تلك الرغبة في الانتقال بالمغرب إلى حلبة التنافسية العالمية  والانخراط الجدي في تطوير الاقتصاد الوطني تقول" تأتي مدونة الشغل في وقت يسعى فيه المغرب  إلى   فتح  أوراش  التأهيل  الاقتصادي والاجتماعي ، للاستجابة لرهانات التنمية ورفع تحديات العولمة والتنافسية ، ولفتح المجال أمام الاستثمار الوطني والأجنبي في القطاع الخاص ، لأهمية الدور المنوط به لبناء اقتصاد عصري."([1])

وقد انخرطت المرأة المغربية في ميدان الشغل بعد التطورات التي طرأت على بنية المغرب الاقتصادية والاجتماعية بعد الحرب العالمية الثانية حيث عملت فرنسا على إعادة بناء اقتصادها المنهار انطلاقا من تأسيسها لمؤسسات ضخمة بالمغرب ، وقد خص ظهير 13/07/1926  المرأة العاملة بمقتضيات تنظيمية لتشغيل النساء  حيث نص هذا الظهير على: (منع قيام النساء بأي عمل يتجاوز 10 ساعات في النهار ومنع العمل الليلي ما بين 9 ليلا والخامسة صباحا ،كما نص هذا الظهير على حق العاملة في إجازة الوضع لثمانية أسابيع بدون اعتبار ذلك بمثابة فسخ للعقد ،كما مكنها من التمتع لمدة 6 أشهر التي تلي الوضع بالتوقف عن العمل لمدة نصف ساعة صباحا وأخرى بالمساء قصد الإرضاع ، كما منع هذا الظهير تشغيل الأجيرات في الاشغال الباطنة تحت الأرض في المناجم والمقالع ، كما نص هذا الظهير على إلزامية سهر رؤساء المحلات الصناعية والتجارية على المحافظة على حسن الآداب والأخلاق ومراعاة أمور الحشمة واللياقة العامة.

نلاحظ أن المبدأ التشريعي لهذا الظهير قد استمر في التواجد بجل التشريعات التي طُبقت بالمغرب مع بعض التعديلات التي سنستعرضها خلال هذا العرض.

- إذن ما هي الوضعية القانونية للأجيرة بمدونة الشغل الحالية ؟

-  ما هي مستجدات المدونة فيما يتعلق بالعاملة الأجيرة من خلال عقد الشغل ، إبرامه وسيرورته وإنهاؤه؟

-  هل نستطيع الحكم على المدونة في غياب القوانين التنظيمية ،و أن نصف تعاطيها لمشاكل العاملة الأجيرة بالايجابية أو بالسلبية؟

- هل نجد في مراحل عقد الشغل الإمكانية التي نقرا من خلالها الوضعية الدونية للمرأة؟

لقد طرحنا السؤال النقدي التحليلي على مدونة الشغل(99.65) لتعميق التساؤل حول الوضعية القانونية للعاملة الأجيرة بالاعتماد على أهم مراجع الفقه القانوني وخاصة المرجع الثلاثي التأليف الذي تطرق بالتحليل والنقد لمشروع 1998([2])

وقد انقسم هذا العرض إلى ثلاث محاور رئيسية تطرقت من خلالها لمستجدات مدونة الشغل التي لامست فيها البداية الفعلية لانخراط العاملة الأجيرة بالمقاولة بدء بإبرامها للعقد مرورا بمعرفة آثار صيرورة عقدها وتنفيذه بالموازاة مع ظروف الشغل في إطار التبعية القانونية للمشغل ، حتى مرحلة إنهاء هذا العقد.

كما ذيّلنا هذا العرض ببعض المقاربات النقدية كنتائج نأمل أن يؤدي تفعيل النصوص التنظيمية  إلى تطبيق مواد المدونة في جو تجد فيه العاملة الأجيرة نفسها متساوية مع الأجير داخل نفس المقاولة.

- فإلى أي حد استطاع عقد الشغل تحقيق التوازن في وضعية المرأة الأجيرة  وتبرير تبعيتها لمشغلها وحق هذا الأخير في إصدار التعليمات على اعتبار أن خضوع الأجيرة وتبعيتها لمشغلها انطلاقا من توقيعها لعقد الشغل هي المبرر الواقعي لتطبيق أحكام المدونة الحالية.

لهذا جاءت إشكالية البحث تستهدف إبراز مستجدات المدونة من خلال الروابط القانونية التي تحكم الروابط العقدية الخاصة بالعاملة الأجيرة من حيث مختلف العطل التي تتمتع بها والتغيبات المؤدى وغير المُؤدى عنها وحفظ الصحة والسلامة والأخلاق الحميدة داخل المقاولة ونظام الأجور ومسألة التعويض عن حوادث الشغل والأمراض المهنية .

المطلب الأول: المرأة الأجيرة من خلال إبرامها عقد الشغل.

الفقرة الأولى : إنشاء العقد وفق مبدأ عدم التمييز.

تشير المدونة لأول مرة في تاريخ تشريع الشغل المغربي صراحة عن فك ذلك التمييز الذي كانت تعاني منه النساء العاملات فيما قبل ، وجاء القسم الثالث من المادة 9 بصيغة منع التمييز فيما يخص إبرام عقد الشغل " يمنع كل تمييز بين الأجراء" وبذلك أصبح حق المرأة في إبرام عقد الشغل من أساسيات تواجدها بالمقاولة ، وقد نصت المادة 15 التي تستوجب حصول رضى أطراف العقد على "تتوقف صحة عقد الشغل على الشروط المتعلقة بتراضي الطرفين".

وقد ركزت المدونة على مبدأ عدم التمييز لتحقيق أساس تكافؤ الفرص في مواد أخري جاءت تحت اسم ، الوساطة في الاستخدام وتشغيل الأجراء وخاصة المادة478 ، لتكرر أحكام المادة9 لاعتبار الدور الريادي الذي تقون به وكالات التشغيل في هذا الباب تقول :" يمنع على وكالات التشغيل الخصوصية كل تمييز يقوم على أساس العرق ، أو اللون، أو الجنس، أو الدين، أو الرأي السياسي، أو الأصل الوطني، أو الأصل الاجتماعي ، من شانه المس بمبدأ تكافؤ الفرص والمعاملة في ميدان التشغيل."

الفقرة الثانية :السياسة الأجرية انعكاس لدونية المرأة داخل العقد.

قبل ظهير18/06/1936،كانت الأجور في ميدان الشغل المغربي تخضع لقانون العقود والالتزامات على أساس مبدأ العرض والطلب حيث أشارت القرارات التي عدّلته (قراري 1937و1938) ،إلى الفرق بين الأجر الممنوح لكل من الرجل والمرأة.

وقد ظلت تصورات الحماية الفرنسية حاضرة في بقاء «مناطق الأجور " إلى غاية 15/01/1972، تاريخ صدور المرسوم الذي وحًّد الحد الأدنى للأجور دون التطرق للميز المُؤسس على الجنس والسن([3])

ورغم سعي المغرب لاحترام الاتفاقية رقم 100 حول المساواة في الأجور والتعويضات، التي صادق عليها المغرب بظهير 17/12/1980 فإن تقرير برنامج الأمم المتحدة للتنمية لسنة 1995 قد سجل وجود تمييز بالنسبة لأجور العاملات حيث نسبة أجورهن أقل من 50 °/° فقط من أجور الرجال في نفس وضعيتهن المهنية.

ومن مظاهر استفاقة التشريع المغربي لعناصر التمييز الأجرية بين الجنسين انسجامه الأخير بالمدونة مع روح المواثيق الدولية ومقتضيات الاتفاقيات الدولية التي وقعها بالعلاقة مع مبادئ الدستور رغم توقيعه على الاتفاقية رقم  111 بشأن تحريم التمييز في التشغيل والعمل التي ألغت على المستوى القانوني كل مظاهر التمييز الأجرية القائمة على الجنس بين الرجل والمرأة ، مع العلم أنه قد  صادق سنة 1979 على الاتفاقية رقم100 حول المساواة الأجرية بين الجنسين.

وقد تطرقت المدونة  بالمادة 346 صراحة بالمنع لكل تمييز في الأجر بين الرجل والمرأة، تقول  "يمنع كل تمييز في الأجر بين الجنسين ، إذا تساوت قيمة الشغل الذي يؤديانه . " وقد عززتها بمقتضيات زجرية جاءت بالمادة 361 في إطار الزجر بالغرامة وقد  تُضاعف  الغرامة في حالة خرق مقتضيات المادة  السابقة الذكر إمعانا للأولوية التي تعطيها المدونة لصورة المرأة والتعامل معها ايجابيا داخل سوق الشغل، جاء في هذه المادة"...يعاقب عن عدم التقيد بأحكام المادة 346 بغرامة من 25000 إلى 30000 درهم.

وفي حالة العود تضاعف الغرامة المذكورة أعلاه." ([4])

الفقرة الثالثة: شمولية الوضعية التعاقدية للأجيرة: الشغل الليلي والأعمال الخطيرة والشاقة.

منذ تأسيسها أصدرت منظمة العمل الدولية الاتفاقية رقم 4  سنة (1919) حول التشغيل الليلي للنساء حيث عملت على تحريمه كما صادق المغرب بالإضافة إلى اتفاقية رقم4 ،على اتفاقية رقم 41المعدلة لها، هذه الاتفاقية المتضمنة لاستثناءات خاصة .

لقد تخلت و تراجعت المدونة الحالية عن صيغة منع تشغيل النساء في أي شغل ليلي  التي جاء بها المشروع نحو إقرار قاعدة الإمكان حيث تقول المادة172 ،" يمكن تشغيل النساء ، مع الأخذ بعين الاعتبار وضعهن الصحي والاجتماعي ،في أي شغل ليلي " .

إذ اكتفت أحكام المدونة باحترام تدابير شروط الصحة والسلامة بالنسبة لتشغيل النساء ليلا . كما حددت نفس المادة الشغل الليلي في :

-  النشاطات غير الفلاحية "كل شغل يؤدى فيما بين الساعة التاسعة ليلا والسادسة صباحا".

-  النشاطات الفلاحية "كل شغل يؤدى فيما بين الساعة الثامنة ليلا والخامسة صباحا".

إن النص التنظيمي المشار إليه في المادة   172، قد أصبح لاغيا استجابة لنشاط المقاولة  المتواصل أو الموسمي ، فالمادة 173 ، التي تقول:" لا تسري أحكام الفقرتين الأولى والثالثة من المادة 172 على المؤسسات التي تحتم الضرورة أن يكون النشاط  فيها متواصلا أو موسميا ، أو أن يكون الشغل فيها منصبا على استعمال مواد أولية ، أو مواد في طور الإعداد ، أو على استخدام محاصيل فلاحية سريعة التلف." تعلن صراحة بعدم سريان أحكام الفقرتين من المادة السابقة على هذه المؤسسات مما يجعل المدونة تعطي بيد من فضة وتأخذ بيد من حديد، خاصة إعطاء صلاحيات  الخرق القانوني فيما يتعلق بتشغيل الأجيرات دون سن السادسة عشر وخاصة استغلال تلك الفئة العمرية في تكسير الإضراب المغلف داخل المدونة بصيغ تمويهية كما جاء في المادة 175" يمكن للمشغل ،  في حالة بطالة ناتجة عن قوة قاهرة أو توقف عارض، لايكتسي طابعا دوريا..." وكما جاء كذلك في المادة 176 "يمكن للمشغل أن يخالف مؤقتا.....عندما يقتضي الأمر اتقاء حوادث وشيكة الوقوع، ..." إن تقنين الخرق فيما يخص تشغيل الأحداث دون 16 سنة يعتبر آلة من آليات تكسير الإضراب تضعه المدونة بيد المشغل وبالتالي تكون قد أجهزت على المكتسبات التي تحققت في إطار المشروعية النقابية.

أما بالنسبة للأحكام الخاصة بتشغيل النساء فقد نصت المادة 179 على التأكيد على استمرارية النظرة لهاته الأشغال منذ ظهير 13 يوليوز 1926،حيث انه بمقتضاها "يمنع تشغيل الأحداث دون الثامنة عشر ، والنساء ، والأجراء المعاقين ، في المقالع ، وفي الأشغال الجوفية التي تؤدى في أغوار المناجم."

إلا أن هزالة الغرامة المنصوص عليها في المادة 183 (من 300 إلى 500درهم ) مدعاة للخرق ما لم يأتي النص التنظيمي للمادة 181 بجديد يعزز إمكانية التضييق على هذا الخرق .

المطلب الثاني: سريان عقد الشغل

الفقرة الاولى: حماية الحق في الشغل للأجيرة في حالة الوضع.

إن مبدأ توفير الحماية للأمومة قد تطرقت له الاتفاقية المراجعة لمنظمة العمل الدولية رقم103والتوصية رقم 95 ، والتي تنص على مجموعة من التدابير لحماية المرأة العاملة قبل وبعد الولادة وخاصة حماية حقها في الشغل، كما  التزمت كل الاتفاقيات الدولية بتقييد وحظر تشغيل النساء خاصة في فترات الحمل والوضع والرضاغة ،وقد نصت مدونة الشغل الحالية على اعتبار وضع المرأة الصحي والاجتماعي بالمادة 152، على مدة إجازة الوضع المحددة في أربعة عشر أسبوعا مع ترك الباب مفتوحا للاستثناءات الأفيد في هذا الباب تقول " تتمتع الأجيرة ، التي ثبت حملها بشهادة طبية ، بإجازة ولادة مدتها أربعة عشر أسبوعا ، ما لم تكن هناك مقتضيات أفيد في عقد الشغل ، أو اتفاقية الشغل الجماعية ، أو النظام الداخلي .

وقد حلل ذ.محمد القري اليوسفي  هذه المادة 154  فوجدها لاتؤدي إلا إلى معنى يحقق  إمكانية تشغيل المرأة  – إن رغبت في ذلك- خلال ستة أسابيع السابقة على الوضع، تنص هذه المادة " حق للمرأة الأجيرة ، إن توقف سريان عقد الشغل فترة تبتدئ قبل تاريخ توقع الوضع بسبعة أسابيع وتنتهي بعد تاريخ الوضع بسبعة أسابيع. "

ثم تساءل لتحقيق الإحالة على إجبارية التوقف قبيل الوضع يقول: " فهل يسمح ذلك بالقول بأن صحة المرأة قبل الوضع أكثر قدرة على تحمل العمل وبالتالي بإمكانها الاشتغال إلى آخر ساعة تضع فيها حملها ؟." ([5])

إن حق الأجيرة ورغبتها في  مواصلة عملها قبل الوضع دون وعيها للمخاطر المحدقة بصحتها وبصحة جنينها،  وسعيا منها " للحصول  على ما قد  يوفر لها موارد  إضافية لمواجهة التكاليف الطبية والاجتماعية للولادة في غياب التغطية الكاملة "([6]) يستدعي ضرورة  المراجعة النصية على فترة توقف إجبارية قُبيل الوضع حماية لصحة المرأة وسلامة وصحة المولود  المرتقب، وهذا ما لم تستجيب له المدونة الجديدة  بشكل قطعي إجباري ، غير أن المدونة وضعت المادة 154 لتحقيق هذا التوقف الاختياري في حدود النص " حق المرأة الأجيرة ، أن توقف سريان عقد الشغل فترة تبتدئ قبل تاريخ توقع الوضع بسبعة أسابيع ، وتنتهي بعد تاريخ الوضع بسبعة أسابيع".

إن الحالة الاستثنائية التي تدعو المشغل للسهر على تخفيف الأشغال التي تُكلف بها الأجيرة أثناء الفترة الأخيرة للحمل حسب المادة 153، تتناقض مع طبيعة عمل المرأة الذي من المفترض إن تكون متخصصة فيه  الشيء  الذي يتعارض كليا مع مسألة التخصص التي استوجبت تشغيلها مسبقا انطلاقا من الكفاءة والخبرة والمهنية، وبالتالي لايلتقي مع أحكام المادة 9 التي تمنع التمييز بين الأجراء أو عدم المعاملة بالمثل في مجال التشغيل أو تعاطي المهنة.

فحماية المرأة الأجيرة في هذا الباب تقتضي إجبارية التوقف عن العمل انطلاقا من شهادة الطبيب، الشيء الذي لم يصرح به نص المدونة الحالي.

الفقرة الثانية : تأثير العناية بالرضيع على سريان عقد الشغل.

نص المشرع  في المادة 156 على إمكانية "الأم الأجيرة باتفاق مع المشغل الاستفادة من عطلة غير مدفوعة الأجر لمدة سنة لتربية مولودها " فإن المدونة قد أوجبت بمقتضى المادة 162 المشغل "تجهيز غرفة خاصة للرضاعة داخل كل مقاولة ، أو على مقربة منها مباشرة ، إذا كان يشتغل فيها ما لايقل عن خمسين أجيرة" .

إن انفتاح هذا النص القانوني على عدد الأجيرات المرضعات (50) ، وإذا أضفنا أن الثقة  في عمل المرأة مهزوز لدى العديد من المشغلين أمكن لنا استخلاص عدم الوصول الواقعي والمتعمد لهذا العدد بالمقاولة المغربية، أما إن كانت إمكانية بلوغ هذا العدد فيمكن لعدد(49) أجيرة أن لا يجعل المرضعات يستفدن من إمكانية مباشرة الإرضاع والاطمئنان على فلذات أكبادهن داخل المقاولة، وإذا اعتبرنا إن اهتزاز الثقة يتلوه غالبا التعامل بسوء النية ، يمكن أن نقوم بعملية حسابية  لعدد الساعات التي يوفرها تجاهل العدد(50) و التي تُذيبها عملية الإرضاع في اليوم بما  أن المادة161 تنص على حق الأجيرة المشروع  في استراحة الرضاعة يوميا ولمدة إثنى عشر شهرا تقول "يحق للأم الأجيرة ، إن تتمتع يوميا ، على مدى اثني عشر شهرا ، من تاريخ استئنافها الشغل إثر الوضع  باستراحة خاصة ، يؤدى عنها الأجر باعتبارها وقتا من أوقات الشغل ، مدتها نصف ساعة صباحا ، ونصف ساعة ظهرا ، لكي ترضع مولودها خلال أوقات الشغل . وتكون هذه الساعة مستقلة عن فترات الراحة المعمول بها في المقاولة ."

إن الفقرة التي تلي الفقرة السابقة توحي بنوع من غموض ظاهر الصياغة تجعل الاستفادة من الرضاعة تهم ساعة يوم واحد في الأسبوع حيث تقول الفقرة الثانية من المادة162" يمكن للأم الأجيرة ، إن تتفق مع المشغل على الاستفادة من هذه الساعة المخصصة للرضاعة في أي وقت من أيام الشغل." وقد كان بالنسبة للصياغة القانونية أن تنهج الوضوح لاعتبار صراحة الفقرة الأولى كأن تقول(في أي وقت من صباح و من مساء يوم الشغل.

أما بالنسبة للمادة 163 والتي تهدف تجميع المرضعات بالمنطقة الصناعية حيث تقول "يمكن إنشاء دار للحضانة بمساهمة عدة مقاولات متجاورة بمنطقة معينة مع تجهيزها وفق الظروف الملائمة" فان هذه المادة تمارس نفس الغموض التعبيري  الذي يترك فراغا كبيرا بالنص من حيث إمكانية استعمال الأجيرة لهذه الدار (الحضانة) قصد الإرضاع ، وإذا كان الأمر كذلك ما هي السبل القانونية لحماية الأجيرة خارج المقاولة وما إذا يعتبرها النص في زمن الشغل فيما إذا تعرضت لحادثة الطريق ، وهل من الممكن تصنيف تلك الحادثة من بين حوادث الشغل ؟ على اعتبار أن المشغل قد رخص لأجيرته  بالاستفادة من نصف ساعة للرضاعة فقط و التي تُستهلك  في الطريق إلى دار الحضانة،" فمكان الشغل هو المكان الذي يباشر فيه الأجير عمله المنوط به،ويأخذ حكمه أيضا كل مكان يتواجد فيه هذا الأجير بناء على أمر   من المشغل أو من ينيبه في ذلك ، أو كان  وجوده فيه  تقتضيه مصلحة العمل ، وبصفة عامة،إن مكان الشغل يمتد إلى جميع الأماكن التي يكون فيها الأجير تحت مراقبة وتوجيه وإشراف المشغل"([7])

ومادامت الأجيرة هنا في إطار التبعية القانونية لمشغلها و مادامت لم تسترد حريتها، فان الحادثة التي تقع لها تعتبر إصابة شغل "فإذا وقعت هذه الأخيرة في وقت كان فيه الأجير تحت هذه المراقبة والإشراف والتوجيه للمشغل ، كانت إصابة شغل ، وذلك بصرف النظر عن الزمان والمكان الذي تقع فيه ، سواء كان ذلك داخل المؤسسة المشغلة، أو ملحقاتها ، أو حتى خارج هذه الأمكنة "([8])

إن هذه التدابير القانونية الحمائية المتعلقة بحماية الأمومة كان على المادة 163 إلا تسكت عنها صراحة تلافيا لأي غموض يمكن إن  يتجاوز هذه الوضعية بعدم خلقها (أي حصر عدد الأجيرات في 49 أجيرة كحد أقصى بالمقاولة

الفقرة الثالثة : التغطية الصحية .

لقد وضع المشرع المغربي استمرار الحالة المرضية الناتجة عن الولادة  في اعتباره حيث أجاز تمديد فترة التوقف ثمانية أسابيع قبل تاريخ توقع الوضع ، وأربعة عشر أسبوعا بعد تاريخ الوضع(المادة 154) ، الشيء الذي يشكل تنافيا مع مقتضيات ظهير 9نونبر 1992 المعدل للفصل 37 من ظهير 27 يوليوز 1972 المتعلق بنظام الضمان الاجتماعي الذي يحدد مدة الإجازة المغطاة بتعويضاته في اثنى عشر أسبوعا ستة منها على الأقل بعد الوضع.

وبالتالي" فإن تمديدا لهذه الإجازة من طرف العاملة سيكون خارج هذه التغطية ويبقى الأمر بالتالي رهينا برغبة المشغل في منح الأجر أو التعويض وهذا شأن لن يقوم إلا إذا ضمن عقد الشغل أو الاتفاقية ([9]) ولما قررت المدونة تمديد رخصة الحمل إلى  14 الأسبوع أخدا بالاتفاقية رقم 95 التي تتمم الاتفاقية رقم 103/1952 ،يبقى أسبوعان بدون تغطية تستوجب التعديل ورغم أن منظمة العمل الدولية عبر اتفاقية رقم 3/1919،تطلب حماية الأمومة في حدود 12 الأسبوع فإن" CNSS(تتحمل هذه المرحلة (أي الحمل) لمدة 10 أسابيع في حدود 50 في المائة من الراتب الشهري .. ."([10])

والتمديد المقترح من طرف المدونة يستلزم من الأجيرة تمديد رخصة الحمل عبر التوقف المؤقت عن العمل غير المؤدى عنه.la mise en disponibilité هذا مع العلم ان فترات الحمل تُقتطع من راتب التقاعد لدى الصندوق الوطني للضمان الاجتماعي.

المطلب الثالث: إنهاء عقد الشغل

الفقرة الأولى : الدفع بالحمل لإنهاء عقد الشغل.

إن الأجيرة الحامل معرضة لفساد عقد عملها بسبب الحمل ولهذا فقد حمى المشرع  هذا العقد كما حماها من الطرد التعسفي بسبب حملها عبر نصوص قانونية منها المادة 159 التي تنص " لا يمكن للمشغل إنهاء عقد شغل الأجيرة ، التي ثبت حملها بشهادة طبية ، سواء أثناء الحمل ، أو بعد الوضع بأربعة عشر أسبوعا. كما لا يمكن إنهاء عقد شغل الأجيرة ،أثناء فترة توقفها عن الشغل بسبب نشوء حالة مرضية عن الحمل أو النفاس ،مثبتة بشهادة طبية.".

لقد تحدث المشرع عن المغادرة الطوعية للأجيرة الحامل وتبرئة ذمتها من أدائها التعويض عن إنهاء عقد الشغل عبر ثلات مواد متتالية ، المادة 156 يقول "يحق للام الأجيرة ، إلا تستأنف شغلها بعد مضي سبعة أسابيع على الوضع " والمادة 157 التي جاء فيها "يمكن للام الأجيرة ، العدول عن استئناف شغلها،" وبالمادة 158كذلك " يمكن للأجيرة الحامل ، إذا أثبتت حملها بشهادة طبية ، أن تترك شغلها دون إخطار.." .

إن هذه المواد لا تشعر بحرج دفع الأجيرة إلى إنهاء عقد الشغل بسبب الحمل وكأن الحمل  والأمومة  والشغل لا  يتعايشون  داخل  المقاولة ، وتظهر التدابير التي اتخذت بهذه المواد كتدابير تمييزية تتعامل بشكل مختلف مع الرجل ، ولهذا وجب حماية العاملة من المادة 66 التي تعطي إمكانيات واسعة للمشغل الذي "يعتزم فيها فصل الأجراء كلا أو بعضا لأسباب تكنولوجية أو هيكلية أو اقتصادية".

كما أن المادة 158 رخصت للعاملة إذا أثبتت حملها بشهادة طبية أن تترك شغلها دون إشعار مشغلها بذلك ولا يترتب على تصرفها أي التزام بأداء التعويض. .والملاحظ أن المادة 154 نصت على أن للأجيرة الحق في إيقاف فترة سريان عقد الشغل لمدة سبعة أسابيع تبتدئ قبل تاريخ توقع الوضع, وهذا لا يؤدي إلا للاستمرار في عملها دون وعي منها بالمخاطر التي تهدد صحتها و صحة جنينها ,سعيا منها (للحصول على ما قد يوفر لها موارد إضافية لمواجهة التكاليف الطبية والاجتماعية في غياب التغطية الكاملة ([11]) . لذا كان على المشرع في هذه المادة أن يؤكد على إجبارية التوقف قبل الوضع مثلما فعل في المادة153 التي نص فيها على أنه(لا يمكن تشغيل الأجيرات النفيسات أثناء فترة الأسابيع السبعة المتصلة التي تلي الوضع.

إن حالة الإجهاض المفاجئ تتطلب باعتبارها حالة مرضية نفس فترة التوقف عن العمل في حالة الحمل العادي ولهذا جاءت المادة 159 قصد تصحيح هذه الوضعية حيث تنص على انه " لا يمكن للمشغل إنهاء عقد شغل الأجيرة أثناء فترة توقفها عن الشغل بسبب نشوء حالة مرضية  عن الحمل أو النفاس ، مثبتة بشهادة طبية".

وقد تخلت المدونة عن العقوبات الحبسية والاستعاضة عنها بغرامة تتراوح بين 3000و 5000 درهم بسبب تسريح العاملة الحامل ، وقد رأى الفقه القانوني " أن تعزز هذه الحماية بمراجعة هذه العقوبات بالرفع من قيمة الغرامة ومضاعفة تعويض المرأة الحامل متى تبث طردها تعسفيا" ([12])

الفقرة الثانية : التحرش الجنسي والفصل التعسفي .

إذا كان عمل المرأة يحررها بفعل استقلالها المادي وبفعل تفتح شخصيتها على العالم الخارجي لتحس بكيانها المستقل  إن على المستوى السوسيو اقتصادي  أوعلى المستوى النفسي، فان التحرش الجنسي يفقدها طعم هذه الحرية ويفقدها كرامتها الشخصية وبالتالي إرجاعها إلى البيت تحت ضغط الزوج أو الأهل انسياقا للمعايير الأخلاقية والقيمية للمجتمع التقليدي المغربي.

وعندما اعتبرت المادة 40 من مدونة الشغل إن التحرش الجنسي، من الأخطاء الجسيمة ، ضد الأجير(والأجير الأنثى من أكثر المعًّرضين للتحرش الجنسي) من طرف المشغل أو رئيس المقاولة أو المؤسسة ، وضعت إمكانية التقاضي بيد المتضرر من هذا الأجراء في حالة إثبات الخطأ ، والمطالبة بالتعويض عن الضرر لاعتبار ذلك الخطأ (التحرش الجنسي ) بمثابة فصل تعسفي  على اعتبار أن المشغل بمقتضى المادة 24 يعتبر مسؤولا وساهرا على حسن السلوك والأخلاق الحميدة وعلى استتباب الآداب العامة داخل المقاولة، وتنص المادة41 من المدونة  انه "في حالة ثبوت فصل الأجير تعسفيا ، إما بإرجاع الأجير إلى شغله أو حصوله على تعويض عن الضرر "  الذي رفعته المدونة إلى سقف 36 شهرا عوض 24 شهرا بالمشروع.

الفقرة الثالثة :قاعدة "حركية الأجير" بين سريان العقد وإنهائه.

                إن من بين الإشكاليات التي تدفع العاملة المتزوجة إلى فقدان عملها في إطار ما نسميه بقاعدة "حركية الأجير" والتي أغفلت المدونة التنصيص عليه هو انتقال نشاط المقاولة المشغلة في إطار المادة 19 ،"على الأخص بسبب الإرث ، أو البيع أو الإدماج ،أو الخوصصة " ،  إلى التمركز بمدينة أخرى  غير تلك التي قام بها عقد الشغل  الشيء الذي  يجعل العمل بعيدا عن بيت الزوجية كمشكل قائم الذات فيما يخص تشغيل النساء( المتزوجات) ، فهل تعتبر وضعية المقاولة الجديدة بالنسبة للأجيرة المتزوجة فصلا من الشغل استوجبت بذلك التعويض عنه.؟

فعقد الشغل في إطار حركية الأجير يبقى ساري المفعول حيث " لايؤثر على العلاقة بين الأجير والمقاولة انتقاله من موقع إلى آخر أو من مدينة إلى أخرى في إطار نفس المقاولة " ([13])

إلا انه بالنسبة للأجيرة الزوجة والأم يشكل تشرذما لوضعيتها الموزّعة بين  دخولها حالة اجتماعية  في حالة استمرارها في الشغل ، أو دخولها حالة فسخ عقد الشغل في حالة ارتباطها ببيت الزوجية .

إن مراعاة سكنى الأجيرة هنا غير واردة رغم إن المدونة لم تغفله بالمادة 37 في إطار العقوبات التأديبية في حق الأجير في "التوبيخ الثالث أو النقل إلى مصلحة أو مؤسسة أخرى يُراعى مكان سكنى الأجير".

ثم إن عدم التحاقها بالمؤسسة المنتقلة يُصبح حسب المادة 42 بمثابة "إنهاء عقد الشغل بصفة تعسفية" وتصبح بذلك الأجيرة مهددة ومطالبة بالتعويض عن الضرر بمقتضى المادة 41 التي تنص على أنه "يحق للطرف المتضرر ، في حالة إنهاء الطرف الآخر للعقد تعسفيا ، مطالبته بالتعويض عن الضرر"

بينما يكتفي المُشغل بمقتضى المادة 136 بالتصريح فقط للعون المكلف بالشغل "إذا انتقلت المقاولة إلى مكان آخر وهي تشغل أجراء .

وعندما تضطر العاملة للبحث عن عمل آخر داخل مدينتها تُحمل المدونة للمشغل الجديد "المسؤولية عن الضرر اللاحق بالمشغل السابق "(المادة 42)" إذا استمر في تشغيل أجير بعد أن علم أنه ما زال مرتبطا بمشغل آخر بموجب عقد شغل".

خاتمة:

عند الصياغة النهائية للمدونة تم رفع التقييد لتشغيل النساء ليلا  نحو طرح إمكانية تشغيلهن  في " أي شغل ليلي "  دون تخصيص ، لايمكن إلا أن نستخلص ما رسمته المدونة من دوائر القلق حول المفهوم الذكوري لتواجد المرأة ببيتها ليلا يقول ذ.عبد الرزاق مولاي رشيد "يجب إعادة النظر في أسطورة الفحولة ، صورة التواجد الضروري للمرأة بالبيت ليلا.([14]) وقد نختم هذه المقاربة بالفرضية التي  وضعها عند تطرقه لوضعية المرأة بالمغرب  حيث قال :" التفكير في موضوع  مماثل يرجع للتساؤل  حول المجتمع كله"([15])

لهذا  فالدراسة حول  المرأة كيفما كان اختصاصها تثير إشكالية العلاقة  التصارعية بين الحضور القوي للموروث المجتمعي ومتطلبات الأزمنة الحديثة ، ما بين الخصوصية والعمومية .

المراجع والهوامش:

[1] - مدونة الشغل(تصدير) الجريدة الرسمية عدد 4158، 08/12/2003،ص:3971

[2] - ذ .محمد القري اليوسفي، ذ.محمد الشرقاني، ذ.عبد العزيز العتيقي: دراسة تحليلية ونقدية لمدونة الشغل المرتقبة,مشروع 1998.

[3] - للمزيد من الاطلاع ، انظر المرجع السابق ص:192وما يليها

[4] - المادة 361

[5] - ذ. محمد القري اليوسفي ذ.محمد الشرقاني، ذ.عبد العزيز العتيقي، نفس المرجع السابق ص:124.

[6] - نفس المرجع السابق ص:124.   

[7] - د.عبد اللطيف خالفي ، حوادث الشغل والأمراض المهنية ، دراسة نظرية وتطبيقية في ضوء تعديلات ظهير 23يوليوز 2002،المطبعة والوراقة الوطنية الداوديات ، مراكش، الطبعة الأولى ،2003،ص:59.

[8] - نفس المرجع السابق ص:103.

[9] - ذ.محمد القري اليوسفي، ذ.محمد الشرقاني، ذ.عبد العزيز العتيقي، دراسة تحليلية نقدية لمدونة الشغل المرتقبة، مشروع 1998، ص:126.

[10] - marocaine et sécurite sociale, fettouma benabdnbi-jerrari, editions le fennec, page : 102.

[11] - ذ . محمد القري اليوسفي و آخرون : دراسة تحليلية ونقدية لمدونة الشغل المرتقبة,مشروع 98 ,ص124

[12] - نفس المرجع السابق ،ص: 128

[13] - ذ.محمد الشرقاني، محاضرات في مدونة الشغل المرتقبة( مشروع 2000) لطلبة السنة الثالثة لشعبتي القانون الخاص والعام ،الجزء الأول ،السنة الجامعية 2000-2001.

[14] - Abderrazak Moulay rchid « la condition de la femme au Maroc, édition de la faculté des sciences Economiques et sociales de rabat, introduction générale p : 477 -

[15] - abderrazak Moulay rchid « la condition de la femme au Maroc , p :3

المرأة في الإسلام من السياق إلى التأويل

•  -القرآن الكريم والسنة النبوية-

د. ادريس عبد النور

دراسة محكمة

أستاذ التعليم العالي مساعد  بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين فاس مكناس/المغرب

أستاذ مادة اللغة العربية وعلوم التربية والنقد النسائي والثقافة الرقمية

Abdennour.driss@gmail.com

الكلمات المفاتيح: القرآن الكريم، السنة النبوية، التشريع الاسلامي، المرأة المسلمة، مقاربة النوع الاجتماعي.

ملخص:

     يُتَّهم الإسلام بأنه ينتقص من عقل المرأة وقدراتها الفكرية، وأنه يحط من إمكانياتها في استعمال العقل بالمقارنة مع الرجل بمعنى أن الإسلام يخالف العلم واستعمال العقل و أساس هذه الاتهامات هو ما اجتزئ من آيات قرآنية وأحاديث صحيحة وظفت في غير سياقاتها .ومن هذه النصوص التي ولدت جدلا وأشكل على البعض تأويلها وأضرت بصورة المرأة المسلمة في التشريع الإسلامي.

Sommaire:

Mots-clés : le Noble Coran, la Sunna du Prophète, la législation islamique, les femmes musulmanes, l'approche genre,

L'islam est accusé de nuire à l'esprit de la femme et à ses capacités intellectuelles, et qu'il dégrade ses capacités à utiliser la raison par rapport aux hommes, ce qui signifie que l'islam contredit la science et l'utilisation de la raison. Certains l'ont interprété et cela a nui à l'image de la femme musulmane. dans la législation islamique.

1-  المرأة في القرآن من السياق إلى التأويل

1. 1. التفريق بين الذكر الأنثى على أساس التفاضل.

     جاء في هذا الموضوع قوله تعالى: ﴿ وليس الذكر كالأنثى﴾ (سورة آل عمران الآية 36.) وقد خضعت هذه الآية إلى عدة تفاسير بحيث فسرها القرطبي في جزئه الرابع الصفحة 68، بأن امرأة عمران إنما قصدت بكلامها أن الأنثى التي ولدتها لا تصلح لما نذرت به ربها ،أي خدمة المسجد، وهو العمل المخصص للذكور بحيث جاء في قصة امرأة عمران (حنة بنت فاقود)* ﴿ إذ قالت امرأة عمران رب إني أنذرتك ما في بطني محررا فتقبل مني إنك أنت السميع العليم* فلما وضعتها قالت رب إني وضعتها أنثى والله أعلم بما وضعت وليس الذكر كالأنثى﴾ ( آل عمران الآية 35-36) . وإن كان بعض المفسرين المحدثين " يأخذ هذه العبارة منفصلة عن سياقها ليؤكد تفوق الذكور، فإن وضعها داخل إطارها الحقيقي يطلعنا على خطأ التصورات التي تؤسس العلاقة بين الجنسين على التفاضل" ([1]).

فالرجل مفضل انطلاقا من إنتاج المعاني التي تنتجها قصة الخلق ومعاني الآيات الآتية :﴿ ولهن مثل الذي عليهن بالمعروف وللرجال عليهن درجة﴾ (سورة البقرة الآية 227) . ﴿ الرجال قوامون على النساء بما فضل الله بعضهم على بعض وبما أنفقوا من أموالهم﴾ (سورة النساء الآية 34.)

هذا ويقول ابن جوزي : " كان ذلك من تمام اعتذار امرأة عمران ومعناه : لا تصلح الأنثى لما يصلح له الذكر من خدمته المسجد والإقامة فيه لما يلحق الأنثى من الحيض والنفاس" ([2]) .

وقال الشوكاني في " زبدة التفسير" ص: 68 ، " أي ليس الذكر الذي أردت أن يكون..خادما ويصلح للنذر كالأنثى التي لا تصلح لذلك" .

وفي تفسير ابن كثير الجزء الأول ص: 359، يقول كاتبه مفسرا هذه الآية بأن المقصود هو " ليس الذكر كالأنثى في القوة والجلد والعبادة وخدمة المسجد الأقصى".

لقد أجمعت كل هذه التفاسير لهذه الآية عن قراءتها وفق السياق العام الذي نزلت فيه مع اعتبار كل القراءات التأويلية لم تكن محايدة فيما يتعلق بإنتاجهم لنفس الصورة التي تنتهجا الصياغة التوراتية حول المرأة بالنسبة لمفهوم " الطهارة"  وبذلك فإخراج هذه الآية من سياقها يضر بصورة المسلمة كما يضر بصورة الإسلام من حيث قيام الأفضلية بين الذكر والأنثى على المستوى الإلهي ، وهو موقف يظلم المرأة كما يظلم الإسلام وهو الذي نادى في العديد من الآيات بمبدأ المساواة الذي يشمل الرجل كما المرأة على السواء قال تعالى : ﴿ وأمرت لأعدل بينكم﴾( الشورى الآية: 15). كما قال :﴿ من عمل صالحا من ذكر أو أنثى وهو مؤمن فلنحيينه حياة طيبة ولنجزينهم

أجرهم بأحسن ما كانوا يعلمون﴾ (النحل الآية 97)،وقال أيضا: ﴿إن المصدقين والمصدقات وأقرضوا الله قرضا حسنا يضاعف لهم ولهم أجر كريم﴾ (الحديد الآية 18).

      فالمساواة بين الرجل والمرأة  متحققة في الإسلام بطريقة قل نظيرها في باقي الديانات السماوية الأخرى وإن كان هناك أحيانا تباين في الاختصاصات والمسؤوليات،" فإننا لا نجد تفريقا بين الرجل والمرأة في الكرامة الإنسانية وفي الجزاء من ثواب أو عقاب" ([3])

1. 2. في إلحاق الكيد بجنس النساء.

كثيرا ما تضررت صورة النساء من خروج  الآية التالية عن سياقها ، فأصبح تفسيرها يستدعي فهمها على ضوء سياقها الذي يتعلق بامرأة عزيز مصرمع يوسف عليه السلام يقول تعالى :﴿ فلما جاءه الرسول قال ارجع إلى ربك فسئله ما بال النسوة الآتي قطعن أيديهن إن ربي بكيدهن عليم﴾ ( سورة يوسف الآية 50.)، وقد أرجع المفسرين الكيد بعدد من الخصال متعلقة بالسياق حيث وصف القرطبي الكيد بالمكر والحيلة و "عظيم" لعظم فتنتهن واحتيالهن في التخلص من ورطتهن.

1. 3. في وجه عداوة الأزواج والأولاد.

قال تعالى: ﴿ يا أيها الذين آمنوا لا تلهكم أموالكم ولا أولادكم عن ذكر الله ومن يفعل ذلك فأولئك هم الخاسرون﴾ () ، إن حيلولة الزوجة أو الأولاد عن طاعة الله واستجابة المؤمن لنداء الله يتحمل مسؤوليتها الزوج وحده ، ويأتي تفسير الآية : ﴿ يا أيها الذين آمنوا إن من أزواجكم وأولادكم عدوا لكم فاحذروهم وإن تعفوا وتصفحوا وتغفروا فإن الله غفور رحيم﴾ (سورة التغابن الآية 14) مركزا على أن "عدوا لكم" بمعنى " احذروهم" ، أما ما يتعلق بإلحاق فحوى الآية بالمرأة فقط ف" من أزواجكم" يدخل فيها كل من الذكر والأنثى باعتبار أن الجمع المذكر الذي يدخل في جميع الآيات كان يشمل كلا منهما، فيصبح بذلك الرجل " عدوا" أي يجب الحذر منه كذلك عندما يقف حائلا بين العدو وبين الطاعة كما جاء على لسان القرطبي  في تفسيره الجزء 18 ص: 141،حيث قال " أن الرجل يكون له ولده وزوجه عدوا، كذلك المرأة يكون لها زوجها وولدها عدوا بهذا المعنى بعينه .وعموم قوله " من أزواجكم " يدخل فيه الذكر والأنثى لدخولهما كل آية" .

1. 4. في التلبيس بمكان الوطء

في قوله تعالى :﴿ نساؤكم حرث لكم فأتوا حرثكم أنى شئتم﴾ ( البقرة الآية 223) يقع تفسير الآية أحيانا على أساس إلتباس يجعل معنى "الحرث" - وهو يحيل هنا على معنى رقيق للوطء – يتعلق بالمكان مادام معنى الزمان – وهو وقت المحيض- قد شجبته الآية : 222 من سورة البقرة ﴿ ويسألونك عن المحيض قل هو أذى فاعتزلوا النساء في المحيض ولا تقربوهن حتّى يطهرن فإذا تطهرن فأتوهن من حيث أمركم الله﴾ " ولما كانت المرأة موضع النسل إذ كان في رحمها نطفة زوجها جاء تشبيهها بالأرض التي هي موضع النبات والإنبات [...] والمراد أن بإمكان الرجل إتيان امرأته من أي جهة شاء، ما دام ذلك في موضع الحرث ، أي القُبُل" ([4]) .

2. المرأة في السُّنة من السياق إلى التأويل

     الإسلام هو الإسلام والتأويل متعدد فبعد أن اختلف المسلمون في تفسير القرآن الكريم ، وبعد أن جعل المفسرين النص القرآني يقول بدونية المرأة ، كما نادى بذلك أبو الأعلى المودودي الذي جعل الإسلام يوصد الباب في وجه النساء للاندماج في الحياة الاجتماعية والسياسية لمجتمعاتهن ، هذا القول قد يجعل البعض يعتقد بمصداقيته باعتباره فعلا موقف الإسلام من المرأة  .

لقد سخّر التأويل العقيدة لخدمة وجهة النظر المحكومة بالهاجس الفردي أو الأيديولوجي.. عن الانزلاق في التأويل أو تدعيما لسلطة دنيوية ما على الأرض.

إن نفس الذهنية التجزيئية قد أصابت مقتلا في النص القرآني كما في النص الحديثي أبانت عن تغلغل المنطق الأبوي المتحجر اتجاه كل ما يتعلق بالمرأة، بدءا من :

1. 1. أحاديث الابتلاء بالبنات:

 فقد روى الترمذي عن عائشة قالت : قال (ص) : " من ابتلي بشيء من البنات فصبر عليهن كن له حجابا من النار".

فالبلاء هنا ليس بالمعنى العامي ولكنه الامتحان والاختبار، فالصبر قيمة مضافة للواجب الذي يجب أن يستمر حتى تتزوج البنات، وهذا التأويل يضع هذه الأحاديث ف باب (فضل الإحسان على البنات).

1. 2. أحاديث تجعل المرأة عورة:

 فقد روى الترمذي عن عبد الله بن مسعود بسند صحيح أن النبي (ص) قال " المرأة عورة فإذا خرجت استشرفها الشيطان".

فكون المرأة عورة يعني الحذر من إغرائها وفتنتها والاحتياط من جاذبيتها وقوة إيحاء جسدها .

1. 3. أحاديث تجعل المرأة فتنة:

 رُوي عن البخاري ومسلم وأحمد والنسائي عن أسامة قوله (ص):" ما تركت بعدي فتنة أضر على الرجال من النساء" .

لقد علق د.إبراهيم مروان القيسي على هذا الحديث بقوله" ليس في الحديث ما يعيب المرأة ،وإنما فيه أن الفتنة بالنساء أشد من الفتنة بغيرهن، والفتنة هنا تعني الاختبار" ([5])

1. 4. حديث في تشبيه المرأة بالحيوان:

روى مسلم وأبو داود وابن خزيمة أن رسول الله (ص) قال : " يقطع صلاة الرجل إذا لم يكن بين يديه كآخرة الرحل: المرأة والحمار والكلب الأسود " .

وإذ يُطرح التساؤل عن مدى دلالة الجمع بين المرأة والحمار والكلب نجد أن البعض قد فهمه على ظاهره بما يسيء للمرأة ومكانتها في المجتمع ولهذا " فالجمع بين هؤلاء الثلاثة ليس من باب التسوية بينهم بشكل عام ، وإنما التسوية بينهم فقط في حكم معين هو قطع الصلاة" ([6])

وقد سبق للرسول (ص) أن جمع بين المرأة والطيب والصلاة في حديث آخر أخرجه أحمد والنسائي والحاكم والبيهقي بسند صحيح يقول فيه (ص) " حُبب إلي من دنياكم النساء والطيب وجعلت قرة عيني في الصلاة".

1. 5. إلحاق الحكم بالخيانة على بنات حواء:

لقد جاء فيما رواه البخاري ومسلم وأحمد عن أبي هريرة قال: قال رسول الله(ص): «...لولا حواء لم تخن أنثى زوجها"  وبذلك يذهب أصحاب التأويل المغرض إلى ما تلحقه الصياغة التوراتية من خطيئة المرأة ومسؤوليتها في خروج آدم من الجنة لما زينت لآدم الأكل من شجرة التفاح، ولو رجع المؤول إلى تفسير النص الحديثي بالنص القرآني لوجد أن القرآن يخص آدم بالعتاب وهذا العتاب سيكون منطقيا لو علمنا أن آدم هو من علمه الله الأسماء كلها والقرآن في قوله تعالى يخصص آدم بمسؤولية الخرق والإشارة له ب" إليه" واضحة،﴿ فوسوس إليه الشيطان قال يا آدم هل أدلك على شجرة الخلد و ملك لا يبلى * فأكلا منها فبدت لهما سوءاتهما وطفقا يخصفان عليهما من ورق الجنة وعصى آدم ربه فغوى﴾ (سورة طه الآية 120-121.)، بينما نجد في التوراة، سفر التكوين ، بالإصحاح الثالث ،أن آدم ينفي عنه مسؤولية الاقتراب من الشجرة بما أنه متمثل للأوامر التي وجهها له الله في هذا الشأن إذ يقول " فقال آدم المرأة التي جعلتها معي هي أعطتني من الشجرة فأكلت".

ويتبين من هذا كله أن حواء في قصة الخلق الإسلامية (ومن بعد ذلك المرأة بشكل عام) ما زالت تستحكمها قصة الخلق اليهودية على مستوى التأويل([7]) بينما لم نجد لها تخصيصا بالعتاب والإشارة بالتثنية التي جاءت بسورة البقرة الآية 36، والتي جاءت تالية بعد أن استحكم الإله إرادته في أن يجعل في الأرض خليفة يقول: ﴿ فأزلهما الشيطان عنها فأخرجهما مما كانا فيه﴾.

1. 6. عن نقصان العقل والدين.

  روى أبو داود عن عبد الله بن عمر، أخرجه مسلم، قال، قال رسول الله (ص) :" .. ما رأيت من ناقصات عقل ودين أغلب لذي لُبّ منكن، قالت امرأة: يا رسول الله، وما نقصان العقل والدين؟ قال: أما نقصان العقل: فشهادة امرأتين تعدل شهادة رجل، فهذا نقصان العقل. وتمكث الليالي ما تصلي، وتفطر في رمضان، فهذا نقصان الدين" ([8]) .

فالمراد من نقصان العقل والدين فالحديث يشرحها بكل وضوح ([9])، وما جعل هذا الحديث يلتبِس على الفهم خروجه عن سياقه الأصلي ليبني به الفقهاء أحكاما شرعية ومواقف ثابتة جعلت المرأة كائنا من الدرجة الثانية له معطيات طبيعية مغايرة وكأن الأمر لأجل ذلك من المسلمات والبديهيات غير خاضعة للنقاش، بالرغم من كون المرأة جاءت في سورة التوبة وصية كالرجل على الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر في قوله تعالى بالآية 71: ﴿ والمؤمنون والمؤمنات بعضهم أولياء بعض يأمرون بالمعروف وينهون عن المنكر﴾.

  - فهل من نقص عقله – رجلا أو امرأة- يكلف بالمعروف والنهي عن المنكر ؟ .

  إن المساواة الحقيقية أمام الله وقمة الثقة الإلهية في مشروعية استعمال العقل من طرف المرأة هي وضع مسؤولية السهر على شريعة السماء بين يديها لتأمر بالمعروف وتنهى عن المنكر.

  -  فكيف لمن نقص عقله أن يُكلف  بتقويم اعوجاج  الحياة الدينية لعموم المسلمين؟

  - بل كيف لناقصات عقل ودين أن يذهبن بلب الرجل الحازم الوافر العقل ؟ كما جاء في الحديث الذي رواه الإمام البخاري في كتاب الحيض عن أبي سعيد الخدري : " ما رأيت من ناقصات عقل ودين أذهب للب الرجل الحازم من إحداكن."

  وقد كان علي ابن أبي طالب هو أول من أوّل و وجّه هذا الحديث وجهته الخاطئة بل تحامل على ما جاء في الآية 71 من سورة التوبة بدعوته عدم إطاعة النساء في دعوتهن للمعروف وبذلك جعل النساء بعيدات عن النهي عن المنكر، حيث قال في خطبته المشهورة: " معاشر الناس إن النساء نواقص الإيمان  نواقص الحظوظ نواقص العقول.فأما نقصان إيمانهن فقعودهن عن الصلاة والصيام في أيام حيضهن.أما نقصان حظوظهن، فمواريثهن على الأنصاف عن مواريث الرجال.وأما نقصان عقولهن فشهادة امرأتين كشهادة الرجل الواحد. فاتقوا شرار النساء. وكونوا من خيارهن على حذر ولا تطيعوهن في المعروف حتى لا يطمعن في المنكر" ([10]). بمعنى منع طاعتهن في المعروف كي لا يطمعن في مسألة النهي عن المنكر.

  كما أنتج عمر ابن الخطاب تأويلا لا يختلف كثيرا عن تأويل علي ابن أبي طالب بل أضاف له من القدسية و" البركة" ما يجعله مترسخا في البنية العقلية للمسلم حيث قال " خالفوا النساء فإن خلافهن بركة".

   فالإسلام ساوى بين المرأة والرجل في التكاليف الشرعية في درجة إتقان العبادة  وفي العقوبة على خلاف ذلك، فلو كانت المرأة ناقصة عقل، فكيف تكون عقوبة غير المؤهل عقليا  بنفس مستوى كامل العقل والأهلية، إن هذه الواقعة تتنافى مع  روح الخطاب الإيماني العام فيما جاء به من العدل والمساواة ونحن نعرف رفع الحرج الذي رفعه الإسلام عن القاصر والمجنون ( أي فاقد العقل) على حد تعبير ابن تيمية : "فلا يسمى عاقلاً من عرف الشر فطلبه والخير فتركه".

خاتمة:

إن مبدأ المساواة بين الرجل والمرأة من بين المبادئ السامية التي واجه بها الإسلام عرب الجاهلية ، فلكل من الذكر والأنثى جزاءه الخاص في الآخرة كما في الدنيا: ﴿ فاستجاب لهم ربهم أني لا أضيع عمل عامل منكم من ذكر أو أنثى بعضكم من بعض﴾ (سورة آل عمران الآية 195(

وقد تضاربت الآراء في مسألة المساواة، فهناك من يرى أن الإسلام لم يقر بمبدأ المساواة الكاملة بين الرجل والمرأة مستدلين في ذلك ،اعتبار شهادة امرأتين بشهادة رجل واحد في قوله تعالى:﴿ واستشهدوا شهيدين من رجالكم، فإن لم يكونا رجلين، فرجل وامرأتان ممن ترضون من الشهداء أن تضِلَّ إحداهما فتذكِّر إحداهما الأخرى﴾(سورة البقرة الآية 282.(

وقد كان الداعي إلى ذلك ما يقره الإسلام من الانغلاق الاجتماعي الذي كانت عليه المرأة وعم مخالطتها للرجال في ميدان المعاملات التجارية والمالية التي تحتاج المكاتبة كالبيع والقرض والإجارة والرهن والوديعة والاقرار والغصب والوقف،﴿ يا أيها الذين آمنوا إذا تداينتم بدين مسمى فاكتبوه﴾ (سورة البقرة الآية 282.)، هذا زيادة على عدم تفتحها على الأسواق وقد تستحكم للأعراف في هذا المجال، وتكون نتيجة هذه الوضعية أن تكون خبرتها في هذا الميدان لا توازي نضج خبرة الرجل.

أما ما لا يجوز للرجال الاطلاع عليه من أسرار النساء الداخلية فقد أجاز النبي شهادة امرأة واحدة وقد تكون القابلة مثل ذلك مثل شهادة الرضاعة ورؤية الهلال التي تقبل فيها شهادة امرأة واحدة عدل.

هوامش

1. زينب معادي" المرأة بين الثقافي والقدسي.." سلسلة بإشراف فاطمة الزهراء أزرويل، نشر الفنك الدار البيضاء سنة 1990 ص: 67. 
2. ابن جوزي ، " زاد المسير" الجزء الأول ص: 377. 
3. د.مروان إبراهيم القيسي" المرأة المسلمة بين اجتهادات الفقهاء وممارسة المسلمين" نشر إيسيسكو الرباط الطبعة الأولى سنة 1991 ص: 20. 
4. د.مروان إبراهيم القيسي" المرأة المسلمة بين اجتهادات الفقهاء وممارسة المسلمين" نفس المرجع ص: 143. 
5. نفس المرجع السابق ص: 146. 
6. المرجع السابق نفسه ص: 147. 
7. أنظر(ي) ما جاء في كتابنا عن قصة آدم وحواء ب" الكتابة النسائية حفرية في الأنساق الدالة ..." المرجع السابق ص: 109-110. 
8. شرح مسلم للنووي الجزء الثاني الصفحة : 65-66. 
9. لمزيد من المعلومات في هذا الشأن خاصة فيما يتعلق بالتكوين البيولوجي للمرأة  المصحوب بالعذر الإلهي، بالإضافة إلى غلبة العاطفة عليها وقلة خبرتها وعدم اكتراثها بشؤون المعاملات أنظر، د. وهبة الزحلي " الأسرة المسلمة في العالم المعاصر "، دار الفكر المعاصر ،بيروت الطبعة الأولى سنة 2000، الصفحة 109.
10. علي ابن أبي طالب " نهج البلاغة"  ،الجزء الأول ص: 129. 

الأبعاد الحضارية لإصلاح المنظومة التربوية عند العلامة مصطفى بنحمزة

د. عبد الجليل بوسيف

دراسة محكمة

ملخص

تتسم  الرؤية الإصلاحية للدكتور مصطفى بنحمزة بالرزانة والمتانة والشمولية وبعد النظر، وقد نبه من خلالها إلى الحذر من بعض الدعاوى التي تتخذ من دعوة الإصلاح هذه ذريعة إلى إلغاء ما تبقى تدريسه من قيم الإسلام وتعاليمه في برامج التعليم.

الكلمات المفاتيح: الرؤية الإصلاحي – الشمولية – الدعاوى – قيم الإسلام

Sommaire

La vision réformiste du Dr Mustafa Benhamza se caractérise par la sobriété, la pérennité, l'exhaustivité et la clairvoyance. A travers elle, il a mis en garde contre certaines affirmations qui prennent cet appel à la réforme comme prétexte pour annuler ce qui reste de son enseignement des valeurs. et les enseignements de l'Islam dans les programmes d'éducation.

Mots clés : vision réformiste - totalitarisme - revendications - valeurs de l'islam

أولا: إصلاح التعليم العمومي والخصوصي.

إثر صدور بلاغ الديوان الملكي بخصوص إصلاح التعليم الديني، انبرت جملة من الأقلام لتقديم مقترحات إصلاحية لهذا التعليم، استنادا للخطوط العريضة التي أرساها الخطاب الملكي لهذا الإصلاح، وكان من أهم تلك المقترحات، مقترح العالم الكبير "مصطفى بنحمزة" الذي قدم فيه رؤيته الإصلاحيةَ لتنزيل مضمون وفحوى الخطاب  الملَكِي.

وقد أسس هذا المقترح على ثلاثة مرتكزات ومعالم، وفق ما جاء به الخطاب الملكي، تندرج تحتها فروع وتفصيلات موضحةٌ ومبينة، ففي مستهل مقترحه هذا يقول: "إن بلاغ الديوان الملكي المعبر عن إرادة إمارة المومنين ورؤيتها لإصلاح التعليم الديني قد تضمن محاور يجب أن تعتبر معالم وحدودا يجب أن لا يحيد عنها أي إصلاح مقترح، والمتعين هو تحليلُ تلك المضامينِ وأجرأَتُها وتفريغها في مجزوءات تربوية قابلة للتنفيذ، وهاته المضامين التي تمثل معالم ومرتكزات يقوم عليها الإصلاح هي:

المرتكز الأول: إعطاء أهمية أكبر للقيم الإسلامية السمحة، وتنزيلُها ضمن عناوين دراسية.

المرتكز الثاني: الاستناد إلى المذهب المالكي في ثلاثة من جوانبه هي: سنيته ووسطيته واعتداله، وإبراز كلِّ الأبواب التي تمثل هذه الجوانب.

المرتكز الثالث: إبراز قيم الإسلام في التسامح والتعايش مع مختلف الحضارات والثقافات الإنسانية.

وتحت كل مرتكز عناوينُ صغرى تنتمي إليه وتتضافر مجتمعة في تكوين مضمونه العام"^([1]).

ثم حدد لكل مرتكز أهم العناصر التي تتفرع عنه، والتي من خلالها تتم معالجتُه وتبيينه وتوضيحه، ففي المرتكز الأول حدد لمعالجته  ثلاثة عناصر هي:

أ. مفهوم القيم وسمتُها في المنظومة التربوية الإسلامية.

ب. استعراض جملة من القيم التي تكتسي أولوية بحكم الواقع المجتمعي.

ج. تشخيص معنى السماحة في الشريعة الإسلامية كما نظر لها علماء الشريعة"^([2]). 

ففي العنصر الثاني يقترح قائمة من عناوين القيم وموضوعاتها، قصد إدراجها في المقررات الدراسية، بغية تعزيز جانب القيم في المجتمع بها، في الحفاظ على أمنه، والإسهام في تنميته وتطويره، وبلغ عدد القيم التي ذكرها ستةً وعشرين قيمة، تتلخص فيما يلي:

"قيمة العبادة، قيمة الانتماء للوطن، قيمة الانتماء للأمة الإسلامية، قيمة الانصهار في الجماعة، قيمة الفعل التطوعي، قيمة تحقيق أمن الجماعة والحفاظ عليه، قيمة المسؤولية في المواقف، قيمة الاحترام الطوعي للقوانين الضابطة للسلوك الاجتماعي، قيمة المقابلة بين الحق والواجب، قيمة المساواة، قيمة الجودة والإتقان في العمل، قيمة الرفق، قيمة العدل، قيمة احترام الرأي الآخر، والمجادلة بالتي هي أحسنُ، قيمة الصبر، قيمة الوفاء، قيمة الصدق، قيمة الإحساس بالجمال، قيمة احترام البيئة، قيمة احترام حقوق الإنسان العامة منها والخاصة".

وأما العنصر الثالث من عناصر المرتكز الأول فتحدث فيه عن السماحة من جهة ضبط معناها، معرفا إياها بقوله: "السماحة هي ترك الغلو والتشدد والتنطع في الدين"^([3]).

وحدد مجموعة من الأبواب والموضوعات التي تعالجها وتعمل على نشر الوعي بها وتربية المجتمع عليها، من خلال إدراجها في المقررات الدراسية للأجيال المتعاقبة، وتتلخص هذه الموضوعات في: "اليسر ورفع الحرج، الذي من مظاهره تشريع الرخص، وكذا الترشيد بموضوع الخلاف، من حيث إقراره شرعا، والحرص على الخروج منه ما أمكن حفاظا على جمع الكلمة، وكذا الأخذ بعين الاعتبار أن الأحكام بتغير الأزمان والأحوال"(^[4]).

أما المرتكز الثاني المتمثل في: تقديم المذهب المالكي في سنيته واعتداله، فيقترح لإبراز وسطيته واعتداله، تدريسَ جملة من الموضوعات تتلخص في: التعريف بالمذهب وصاحبه، ومواقفه التي تجسد الوسطية والاعتدال في أهم القضايا.

أما المرتكز الثالث المتمثل في زرع روح التسامح والتعايش مع الثقافات والحضارات الإنسانية، فيقترح لتحقيقه: إيضاح الموقف الإسلامي الحقيقي من المخالفين، من خلال دراسة عدد من الموضوعات أهمُّها:

" - موقف القرآن الكريم من قضية الاختلاف، وأن ذلك من مشيئة الله في الناس﴿وَلَوْ شَآءَ رَبُّكَ لَجَعَلَ ٱلنَّاسَ أُمَّةً وَٰحِدَةً ۖ ﴾^([5]). ﴿أَفَأَنتَ تُكْرِهُ ٱلنَّاسَ حَتَّىٰ يَكُونُواْ مُؤْمِنِينَ ﴾ ^([6]).

- نهي القرآن عن الإساءة إلى أي نبي من الأنبياء. ﴿ لا تَكُونُوا كَالَّذِينَ آذَوْا مُوسَى فَبَرَّأَهُ اللَّهُ مِمَّا قَالُوا وَكَانَ عِنْدَ اللَّهِ وَجِيهًا﴾^([7]). ﴿ مَّا الْمَسِيحُ ابْنُ مَرْيَمَ إِلَّا رَسُولٌ قَدْ خَلَتْ مِن قَبْلِهِ الرُّسُلُ وَأُمُّهُ صِدِّيقَةٌ ۖ  ﴾^([8]) .

- رؤية القرآن لأهل الكتاب رؤيةً منصفةً ﴿لَيْسُواْ سَوَآءً ۗ مِّنْ أَهْلِ ٱلْكِتَٰبِ أُمَّةٌ قَآئِمَةٌ يَتْلُونَ ءَايَٰتِ ٱللَّهِ ءَانَآءَ ٱلَّيْلِ وَهُمْ يَسْجُدُونَ ﴾^([9]). ﴿ وَمِنْ أَهْلِ ٱلْكِتَٰبِ مَنْ إِن تَأْمَنْهُ بِقِنطَارٍۢ يُؤَدِّهِۦٓ إِلَيْكَ﴾^([10])

- دفاع القرآن عن المضطهدين من بني إسرائيل ممن نالهم ظلم فرعون: ﴿وَنُرِيدُ أَن نَّمُنَّ عَلَى الَّذِينَ اسْتُضْعِفُوا فِي الْأَرْضِ وَنَجْعَلَهُمْ أَئِمَّةً وَنَجْعَلَهُمُ الْوَارِثِينَ وَنُمَكِّنَ لَهُمْ فِي الأرض وَنُرِيَ فِرْعَوْنَ وَهَامَانَ وَجُنُودَهُمَا مِنْهُمْ مَّا كَانُواْ يَحْذَرُونَ﴾^([11]).

- تصوير القرآن للظلم الذي لحق بالنصارى لما أحرقوا في نار الأخدود، ﴿قتل أصحاب الأخدود النار ذات الوقود إذ هم عليها قعود وهم على ما يفعلون بالمؤمنين شهود ﴾^([12]).

- بناء القرآن للتعامل مع غير المسلمين على قاعدة العدل معهم والبر بهم والإحسان إليهم﴿لَّا يَنْهَاكُمُ اللَّهُ عَنِ الَّذِينَ لَمْ يُقَاتِلُوكُمْ فِي الدِّينِ وَلَمْ يُخْرِجُوكُم مِّن دِيَارِكُمْ أَن تَبَرُّوهُمْ وَتُقْسِطُوا إِلَيْهِمْ ۚ إِنَّ اللَّهَ يُحِبُّ الْمُقْسِطِينَ﴾^([13]).

- تشريع الإسلام للارتباط الأسري مع الكتابيين بزواج ﴿وَالْمُحْصَنَاتُ مِنَ الَّذِينَ أُوتُوا الْكِتَابَ﴾^([14]).

-  دراسة نص وثيقة المدينة المنورة.

-  دراسة العهدة العمرية مع نصارى الشام، وما تضمنته من حقوق.

- - حماية اليهود في الأندلس.

-  لجوء اليهود إلى البلاد الإسلامية فرارا من الاضطهاد"^([15]).

وختم بالتأكيد على ضرورة أن يتخذ الإصلاح - من منطلق الخطاب الملكي - طريقه الصحيحَ، بعيدا عن توظيفه في خدمة رؤى ذاتيةٍ، بالدعوة مثلا إلى التقليص من المدة الزمنية المقررة للتربية الإسلامية - والتي لا تكفي أصلا لتدريسها - أو حذف عناوينَ وإحلالِ عناوين أخرى بدلها، ولربما  السعيُ إلى استبعادها من البرنامج الدراسي كلية، وهو ما عبر عنه بقوله : "الملاحظ أنه على الرغم من وضوح نص بلاغ الديوان الملكي، فإن ذلك لم يمنع من أن يتجه به البعض متجها آخر، ويحاول توظيفه في خدمة رؤى ذاتية، ويرى فيه فرصة مواتية للمطالبة بالتقليص من المدى الزمني لتدريس المادة الدينية، أو بحذف عناوينَ معينةٍ وإحلالِ عناوين أخرى بدلها، أو الانتهاءِ إلى استبعاد المادة الدينية من البرنامج الدراسي لو أمكن ذلك"^([16]).

كما نبه في ختام قوله هذا إلى أن الإصلاح الحقيقي للمادة الإسلامية، إنما يتمثل في تعميقها وتوسيع حضورها ونشر ثقافة التسامح من خلالها، مبينا أن الدعوة إلى عكس ذلك، لا تأخذ بعين الاعتبار تجذر الدين في الحياة الذهنية الجمعية للمغاربة، و لا ما ينتج عن الخواء المعرفي الصحيح، من تسرب أفكار غريبة عن البيئة التدينية المغربية، وهو ما من شأنه أن يولد التعصب والصدام في المجتمع، الأمر الذي اعتبره في النهاية شرودا عن المضمون الذي حمله بلاغ الديوان الملكي، والتفافا عليه، وفي هذا يقول: "إن معالجة المقترحات التي تقدم بها بعض من دعا إلى تقليص وجود المادة الدينية في البرنامج التعليمي تستدعي التنبيه على القضايا التالية:

إن تقديم أي اقتراح لا يفي بمتطلب تعميق المادة الإسلامية وتوسيع حضورها ونشر ثقافة التسامح هو في حقيقته شرود عن المضمون الذي حمله بلاغ الديوان الملكي، وهو انصراف عنه والتفاف عليه، يمكن وصفه بعدم الوفاء للنص المرجعي الذي يؤسس للإصلاح التربوي الراهن والمرتبط دستوريا بإمارة المومنين.

ولو صح أن تكون مقترحات التقليص أو الإلغاء مشروعا لإصلاح التعليم الديني، فإنها لا تكون بحال مُصغية ولا متماهية مع ما ورد في نص البلاغ، وإنما تكون مقترحات شاردةً عن اللحظة، إن لم نقل إنها مقترحاتٍ أصبحت متجاوزةً، لأنها قد جُربت فعلا في ظل أنظمة شمولية في جهات من العالم الإسلامي، ثم كان المآل هو ما يراه الناس على الأرض، لا ما يبشر به دعاةُ التقليص والإلغاء"^([17])

ثانيا: إصلاح برامج التعليم العتيق.

في هذا الجانب يوضح "مصطفى بنحمزة" أهمية العناية بإصلاح برامج التعليم العتيق أولا حيث قال: “إن الاشتغال على إصلاح برامج التعليم العتيق يكتسي من الأهمية والجدوى بقدر ما يستحضر القائمون عليه كل الأبعاد والغايات الدينية والمعرفية والاجتماعية التي يحققها لفائدة الأمة”.

ثم أجمل القول ابتداء فيما قصد تناولَه تفصيلا فقال: “وسيرا على نهج الإصلاح والتطوير، فإنه يمكن تسجيل ملاحظات ومقترحات، أرى أنه يتعين أخذُها بعين الاعتبار، والتأسيسُ عليها وأجرأتها ضمن برنامج قادم للتعليم العتيق، يتحقق به إنصاف هذا التعليم وتمكينُه من الارتقاءِ والتطور، ومساعدته على أن يؤدي أداء جيدا يناسب رسالتَه وأهميته”^([18]).

واعتبر أن تحديد الأهداف والمقاصدَ المتوخاةَ من تكوين الطالب بالتعليم العتيق، هو أولى المراحل التي ينبغي وضعها والتأسيس بها لإصلاح هذا التعليم، وأنه على أساسٍ من ذلك يقوم وضع برنامج للإصلاح، ولخص هذه الأهداف في: تكوين شخص ترى فيه الأمة أنه من أهل العلم، وتثق بمعرفته وتأتمنه على تدينها.

وبناء على الأهداف التي صرح بها، يقترح برنامج إصلاح التعليم العتيق، في المحددات الآتية:

1 - حفظ القرآن الكريم برواية ورش عن نافع، لأن ذلك هو المؤهل الأساس للحضور في الحياة الدينية، بتولي مهمات الإمامة خصوصا والتدريس والإفتاء.

2 -  الاهتمام بكل المعارف الشرعية التي يأتي على رأسها - بعد القرآن الكريم - الاشتغال بالحديث النبوي رواية ودراية.

3 - قراءة النصوص القديمة على شيوخ العلم، وعدمُ الاقتصار على الأخذ من الملخصات والمراجع التي كتبت بلغات إن كانت من جهة ميسرة، إلا أنها تَفْصل الطالب عن لغة التراث العلمي.
         4 - وصل خريجي التعليم العتيق بالثقافة المعاصرة وبالفكر العالمي الحديث؛ ليتسنى لهم تمثلُه واستيعابُه، وليُسْهِموا في تطويره وترشيده.

1. - تقوية حضور المواد الأدبية في البرنامج الدراسي، وهي كفيلة بأن تكسب الطالب قدرة على الإبانة والتعبيرِ عن آرائه والدفاع عنها.
2. - تمكين الطالب من استعمال لغةٍ عربية حديثة، تجعله قادرا على التواصل مع التيارات الحديثة في المجتمع.
3. - تمكين التلميذ من اللغات الأجنبية إلى درجة المحاضرة والتأليف بها؛ لأن إتقانه لهذه اللغة يفتح أمامه آفاق التعامل مع العالم، وإبلاغ رسالة الإسلام إلى الناس.

ويرى أن من شروط بلوغ هذه الأهداف، ضرورةَ الجمع بين أمرين هما:
أ – الحفاظ على وحدة المنظومة التربوية المغربية، باعتبارها كيانا متجانسا ومتكاملا.
ب – الإقرار أيضا بخصوصيات التعليم العتيق، بما يُنتظر منه من أجل بلوغ الأهداف المنشودة؛ حتى لا يكرر هذا التعليم صورا من التعليم الديني، هي موجودة بالفعل على مستويات التعليم الثانوي والجامعي.

وتتلخص باقي مقترحاته في: التحقق من استيعاب التلميذ لمضامين كل مستوى بإجراء الامتحانات المعبرة عن المستوى الحقيقي للتلميذ، وتركيز مواد الامتحان وضم المتجانس منها بعضه إلى بعض؛ من أجل اختصار أيام الامتحان، وكذا الاهتمام برفع نسبة اشتراك المرأة في هذا التعليم، وإنجاز تقاريرَ سنويةٍ عن مسار التعليم العتيق، ورصد ما يحققه من أهدافه المرصودة التي تبرر الاستثمار القوي فيه^([19]).

خاتمة

إن هذه الرؤية الإصلاحية للتعليم التي تقدم بها مصطفى بنحمزة في ظل ما يكتنفها من المتغيرات والأسباب الداعية إليها، لدليل وعيه بالواجب الذي أناطه الله بالعلماء في القيام بواجب البيان حيث تقتضيه المصلحة،

ولم يقتصر على تقديم هذه الرؤية بما تتسم به من رزانة ومتانة وشمولية وبعد نظر، وإنما نبه من خلالها إلى الحذر من بعض الدعاوى التي تتخذ من دعوة الإصلاح هذه ذريعة إلى إلغاء ما تبقى تدريسه من قيم الإسلام وتعاليمه في برامج التعليم.

وأحسب أنها رؤية سديدة فريدة، جديرة باستحضارها واعتمادها في مساعي الإصلاح القائمة اليوم في مجال التربية والتعليم الديني على وجه الخصوص.

الهوامش والمراجع